نگاهی به آرای تربیتی غزالی(450- 505 ه.ق)وابن خلدون وآراء وافکارتربیتی او( 732ـ 808 ه .ق)(4)

فصل ششم:

نگاهی به آرای تربیتی غزالی(450- 505 ه.ق)

     حجة الاسلام ابوحامدمحمدبن محمدغزالی متفکروارسته وازبزرگترین نام آورترین اندیشه می باشددرواقع وی نادره مردی است سترگ، که نقد عمربه بازارعلوم دین بردوچهل سال درژرفای معارف اسلامی کاویدوگوهرمعرفت،تابه جایی رسیدکه اندیشه وگفتارش ازفهم بیشترفهیمان روزگارفراتررفته غزالی ازبزرگترین دانشمندان متقدم است که پیرامون تعلیم وتربیت بویژه تربیت کودک سخن گفته است وی فصلهایی ازکتابهای :احیاء علوم الدین- کیمیای سعادت ونیزعمده مسائل رساله«ایهاالولدوالادب فی دین»رابه این موضوع مهم اختصاص داده است.(1)

غزالی در مورد کودک و تربیت او می نویسد : هر کودکی بافطرت سالم و معتدل بدنیا   می آیداماپدرومادرش اورابه دین یهودیت یامسیحیت یامجوسی درمی آورند یعنی باعادت وآموختن، رذایل راکسب می کنندو همانگونه که بدن درابتدا کامل آفریده نمی شود بلکه به وسیله غذاوتربیت کامل ونیرومندمی شود،نفس نیزبه طورناقص ولی کمال پذیرآفریده می شودکه باتربیت وتهذیب اخلاق وتغذیه علمی به کمال می رسد.(2)

اومعتقداست که تعلیم ماهیتی تدریسی وپیوسته ومستمردرطول عمرداردکه بایدمراتب آن رعایت شودتابه نتیجه برسدودرآن به نوعی فعالیت مشترک بین مربی ومتربی قائل است.همچنین ازبیانات متعدداواودراهمیت آموزش وتعلیم وتربیت واستنادش به این روایت نبوی «طلب العلم فریضه علی کل مسلم» می توان همگانی بودن آن رااستفاده کرد واینکه تمام اقشارجامعه به میزان استعداد وتوان خودبایدازآموزش واخلاق بهرمندشوندواین امرطبقاتی نبوده ومنحصربه نخبگان نیزنمی باشد.

دیگرمعتقداست بازداشتن کودک ازبازی وداشتن دایم اوبه تحصیل،باعث کسالت ودلمردگی وازبین رفتن استعدادونشاط وشادابی اوشده وسبب می شودکه اساساًدرصددگریزورهایی ازآموزش برآید.

غزالی درخصوص شیوه های تعلیم وتربیت نیزنکات مهمی راتوصیه  می کندازجمله:1- دورنگهداشتن کودک ازهمنشینان بدوکودکانی که به نازپروردگی وخوشگذرانی عادت کرده اند.2- عادت دادن اوبه ساده زیستی 3- بازداشتن اوازخودآرایی ورفاه طلبی4- تاکیدبرعمل به آنچه می آموزد    5- آموختن داستانها وزندگینامه نیکان.(3)

غزالی در کتاب کیمیای سعادت برای تربیت کودک سه مرحله در نظر گرفته است:

1- باید با حوصله و صبر و مهربانی به کودک طهارت و نماز آموخت.

2- باید از ده سالگی را از کارهای زشت دور نگه داشت و اگر در این سنین خطایی مرتکب شد او را تنبیه نمود البته شرایطی را برای تنبیه شمرده است.

3- در مرحله بلوغ باید علت انجام آداب را تعلیم داد به عبارتی از زمان بلوغ تربیت عقلانی و تفهیم امور نظری شروع شود.

غزالی به آموزش و پرورش همگانی و اجباری معتقد بود و نظرش بر این بوده که نباید کودک را رها کرد بلکه باید با الزام به او آموخت و تعلیم داد تا جزو طبع او شود و رفته رفته و به تدریج از آموختن لذت می‌برد و برنامه آموزش نیز باید جنبه مذهبی و دینی داشته و مطابق شرع مقدس و دین مبین اسلام باشد. و دروسی را اشاره کرده مانند خواندن و نواشتن، قرآن، تاریخ، حکایات، سیرت اصحاب، اشعار تربیتی و اخلاقی و مقالات ادبی و روزی نیز یک ساعت بازی داشته باشد در تربیت کودکان به ارزش‌های والایی توجه شود و ساختار او طوری باشد که خداشناسی و ایمان و تقوی، درستی و امانت گفتن واقعیت، تواضع و فروتنی دوری از تکبر و نخوت نهادینه شود و این روش نیز مبنی بر استدلال و درک و فهم باشد.

در این راه مقام و منزلت معلم و تعلیم‌دهنده و مربی را بسیار بالا دانسته و رسالت وی را از نزدیک کردن کودکان و نوجوانان به خالق متعال می‌داند.

برای معلم هشت وظیفه قایل بود:

1- مهربانی و شفقت بر دانش‌آموزان.

2- هدف تعلیم و تربیت طلب تواب باشد.

3- نصیحت کردن کودکان.

4- بازداشتن کودکان از بدخویی.

5- ناپسندیده و زشت ندانستن سایر علوم و دروس.

6- آموزش در حد استعداد و توان دانش‌آموزان.

7- ناامید و دلسرد نکردن محصلین.

8- عمل کردن به گفتار خویش و آموزش در جهت جلب رضای پروردگار و عدم دریافت اجرت.

غزالی معتقد بود که اگر دانش‌آموز به سعادت برسد در ثواب آن معلم نیز شریک است و اگر کودک بدبخت شود در عقاب آن نیز شریک خواهد بود.

نظرش بر این بود که معلم با هیبت و عظمت و شأن خود را نزد دانش‌آموزان نگه دارد و به کودکان اجازه ندهد که بر او جری و گستاخ شوند و پیوسته مهربان باشد و تفاوت استعداد بین کودکان را مهم بداند.

غزالی مهمترین هدف علم‌آموزش را رضای خداوند متعال و قرب او و سعادت دنیا و آخرت می‌داند و در رساله ایهاالولد پاسخ او به یکی از شاگردان مخلص خود نشان دهنده تفکر و هدف تربیتی ایشان می‌باشد.

 

 

هدف تعلیم و تربیت

هدف تعلیم و تربیت از نظر غزالی عبا رتند از: سعادت دین و دنیا، خشنودی خدا، تسلط بر نفس، وتهذیب اخلاق واحیای شریعت نبوی، با توجه به آرای غزالی می توان گفت که وی تعلیم و تر بیت را نو عی تدبیر نفس و باطن از طریق اعتدال بخشی تدریجی به قوا و تمایلات به وسیله معرفت، ریاضت واستمرار وبرای نیل به انس وقرب الهی می داند.به عبارت دیگر، تعلیم و تربیت امری است، کا ملاً اخلاقی و عبادی که از راه تعادل بین غرایز و کنترل آنها توسط عقل، میسر می شود.غزالی یکی از اهداف تعلیم و تربیت را ایجاد اخلاق نیکو در کودک می داند. وی در این زمینه می گوید : اخلاق بد از وی ( آدمی ) بستاند وبه دور اندازد و اخلاق نیکو به جای آن نهد ومعنی تربیت این است . غزالی برای تعلیم و تبریت جنبه سلب و ایجابی قایل است وآن عبارت است از تهذیب دل از اخلاق مذموم وارشاد به اخلاق نیکو وسعا دت آفرین که دل همانند زمین با ید علف هرزه خالی شود تا انواع گل ها در آن روید.

مراحل تعلیم وتربیت

    غزالی در مورد تعلیم و تربیت هم مراحل متعدد ( طفو لیت وکودکی ، تمییز بلوغ و عقل) را بیان داشته که هر کدام مقتضی نوعی تعلیم و تربیت خاص است وهم اخلاقیات را قابل تغییر وزوال پذیر می داند که اگر اخلاق و تعلیم و تربیت تغییر پذیر نبود، تو صیه ها، وموعظه ها و تا دیب ها، کاری لغو بود. غزالی به تعلیم و تربیت همگانی اعتقاد داشت و علم را منحصر به نخبگان یا طبقه خاصی نمی دانست. غزالی معتقد بود، باز داشتن کودک از بازی ووا داشتن دائم او به تحصیل، باعث کسالت ودل مردگی واز بین رفتن استعداد، نشاط وشادابی او شده، سبب می شود که به طور کلی در صدد گریز ورهایی از آموزش بر آید.غزالی در ادامه اهداف تعلیم و تربیت نکات مهمی را توصیه می کند از جمله:

     الف) دور نگاه داشتن کودک از هم نشینان بد و کودکانی که به ناز پروردگی، خوش گذرانی وپوشیدن لباس های فاخر عادت کرده اند. ب) عادت دادن او به ساده زیستن در لباس خوراک ووسایل خواب ج) باز داشتن او از خود آرایی ورفاه طلبی ونیز اشعار عاشقانه  د) در مکتب قر آن، حدیث، داستان ها ، زندگی نامه نیکان را بیا موزد تا محبت صالحان در جانش غرس شود وهمراه تعلیم، الگو دادن را تو صیه کرده است.

بر نامه آموزش

   غزالی در احیاء والد می گوید هر آن چه قابل فرا گیری وآموختن باشد، باید بر اساس شرع بوده واز آ تبعیت کند. به عبارت دیگر، دستو ر های شرعی باید مبنا واساس بر نامه ریزی در آموزش و پرورش باشد وبر نامه ریزان در کل فرآیند برنامه ریزی باید از آن تبعیت کرده ومطابق آن عمل نماید. غزالی در کیمیای سعادت سه مرحله را برای تعلیم و تربیت در نظر گرفته است که عبارتند از: 1) از هفت سالگی که باید به کودک طهارت ونماز خواندن آموخت. این آموزش باید با مهربانی، صبرو حو صله همراه باشد.2) از ده سالگی: کودک را از کارهای زشت و بد دور نگه دارید از این سنین اگر کودک، خطایی مرتکب شد باید اورا تنبیه کرد 3) مرحله بلوغ: در این سنین باید علت انجام آداب را به متعلم بگو ییم. به عبارت دیگر، از زمان بلوغ، تربیت عقلانی وتفهیم امور نظری شروع می شود. غزالی به آموزش و پرورش اجباری و همگانی معتقد است ومی گوید که در ابتدا ممکن است کودک از تعلیم و تربیت وآموختن گریزان باشد اما نباید وی را رها کرد، بلگه باید با الزام به او آموخت وتعلیم داد تا جزء طبع او شود وسپسبه تدریج، خود از آموختن لذت می برد.

مواد درسی

 از نظر غزالی مواد ودروسی که باید آموخته شود، جنبه دینی ومذهبی داشته ومطابق شرع باشد وی به برخی از این دروس اشاره کرده است که عبارتند از: خواندن، نوشتن، قرآن، تاریخ، حکایات پار سیان، سیرت صحابه و سلف، اشعاری که شهوت انگیز نباشد، اخلاق، ادب وروزی یک ساعت بازی.

روش آموزش

غزالی تدریس را ساختاری ارزشی می داند. یعنی علاوه بر گفتار، نظریات وتئوری معلم، اعمال ورفتاروی نیز شامل تدریس شده ودر یاد گیری شاگردان تاثیر می گذارد، در این ساختار دانش آموزان ارزش هایی همانند گفتن واقعیت، درستی وامانت، تواضع فروتنی، دوری از تکبر و نخوت ومهم تر از همه، ایمان و اعتقاد به دین را می آموزند، غزالی برای درک مفا هیم روش مبتنی بر استدلال، درک وفهم را مطرح می کند وبه معلمان توصیه می کند که شاگردان را در راه به کار گرتفنم درک و داوری شان پرورش دهند تا خود جوش بر آیند. غزالی به روش تشویق و تنبه در تعلیم وتر بیت تاکید کرده ومعتقد به کار برد هر دوی آنها است. غزالی برای تنبه شرایطی خاص قایل است که عبارتند از:1) نباید به خاطر هرامری تنبه کرد 2) اگر دانش آموش خود پشیمان شد، از او گذشت کنیم 3) علنی نبودن تنبیه 4) اندک بودن تنبیه 5) مئوثر بودن تنبیه. روش  دیگر از نظر غزالی ، روش وعظ و نصیحت  است که به خصوص برای آموزش وپرورش  بزرگسالان مفید می داند غزالی به روش ابعاد یعنی دور نگه داشتن کودک از فزاین بد اعتقاد دارد زیرا بیشتر فساد ها از هم صحبت بد ورفیق نا باب حاصل می شود.غزالی در کتاب « الا دب فی الدین » معتقد است که دانش آموش باید اخلا قیات نیکو را با رضایت و تکلف کسب کند تا به تدریج جزء طبع او شود وبه آن عادت کند. غزالی همچنین در آموزش به روش تقلید و عادت تو جه دارد.

معلم وتربیت او

   غزالی جایگاه معلم را بالا ترین جایگاه ومنزلت می داند زیرا رسالت وی نزدیک کردن خلق به خالق است.غزالی به کتاب احیاء العلوم به هشت وظیفه معلم اشاره می کند که عبارتند از: 1) مهربانی .شفقت بر متعلمان 2) هدفش از تعلیم، طلب ثواب خداوندو در جهت رضای او باشد نه طلب اجر، جزا و شکر3)نصیحت کردند متعلم در همه جا ودر هم وقت 4) باز داشتن متعلم از بد خویی که در وهله اول با زحمت و نصیحت باشد نه سر زنش 5) نا پسندیده وزشت ندانستن دیگر علوم و دروس 6) آموزش درحد استعداد و توان دا نش آموزان 7) دلسرد نکردن ونا امید نکردن دانش آموزان 8) عمل کردن به گفتار خویش 9) آموش در جهت جلب رضای خدا وند وعدم در یافت مزد واجرت. غزالی کار تربیت را بسیار مهم دانسته وآن را به عنوان یک ثواب یا عقاب برای معلم و پدرو مادر در نظر می گیرد.

   به عبارت دیگر معلم یا مربی به فعالیت  هایی می پردازد که اگر کودک را به سعادت برساند در ثواب آن شریک می باشد واگر کودک بد بخت شود، آنها نیز در عقاب آن شریک هستند. از نظر غزالی معلم باید گفتار و کردارش یکی باشد زیرا رفتاری در دانش آموزان بسیار تا ثیر می گذارد.

    غزالی معتقد است که معلم باید هیبت عظمت وشان خود را نزد دانش آموزان نگه دارد وبه آنها اجازه ندهد که بر او جری و گستاخی کنند، همچنین غزالی اولین وظیفه معلم را شفقت بر متعلمان وایشان را به مثابت فرزندان دانستن،می داند. همچنین غزالی توجه به استعداد وتفاوت فردی میان دانش آموزان را مهم واساسی می داند.

دانش آموز وتربیت او

   غزالی دوران کودکی را بسیار مهم می داند ومعتقد است که باید فرصت های این دوران استفاده کرد زیرا آنچه کودک در این زمان می آموزد در آینده وی بسیار تاثیر می گذارد. غزالی ده وظیفه مهم را برای دانش آموز ( متعلم ) ذکر می کند که عبارتند از: 1) پاک کردند نفس از خوی های بد وصفات نکو هیده مانند خشم، کبرو حسدو .....2) دور کردن علاقه خود نسبت به دنیا 3) تکبر نکردند بر علم خود وبر معلم خود 4) انتخاب سبک وشیوه ای که این سبک وشیوه پسندیده استاد وی نیز باشد 5)  انتخاب بهترین علم برای تعلیم 6) انتخاب بهترین علم یعنی معرفت حق تعالی 7) تربیت وتوالی در علم آموزی 8) شناخت اعتبار ومنزلت علوم بر اساس نتیجه وثمره آنها ومبتنی بودن بر دلیل 9) قرب الهی وترقی بر جواری ملاء اعلی به عنوان هدف متعلم 10) سنجش نسبت علما به مقصد نهایی. غزالی تا کید می کند که دانش آمو زان باید با هم دوست بوده وبا یکدیگر همکاری کنند. همجنین غزالی به سختی ودشواری کشیدن دانش آموز در زندگی معتقد است وی در این زمینه گفته است: کودک باید به زندگی سخت و دشوار ونه تجملاتی واشرافی خو کند. غزالی احترام واطاعت دانش آموزاز معلم ووا لدین را نیز توصیه می کند.و می گوید: دا نش آموز باید به استادش احترام بگذارد واضافه می کند همان گونه مه بیمار از پزشک فرمان می برد،دانش آموز هم اندرز وراهنمایی معلم را به گوش جان گیرد. غزالی در بعد دانش آموز وتربیت او، توجه به کودکان وشاگردان نا شایست وهدایت آنها را توصیه می کند ومی گوید: کوشش در یاد ندادن به افراد نا شایست همان اندازه ستمگرانه است که از آموختن شاگردان شایسته جلو گیری کردن. « غزالی بر آموزش دختران نیزتا کید کرده واز محرومیت آنان در آن زمان انتقاد کرده است. وی توصیه می کند که به آنان با احساس ومدارا رفتار شود»

منابع:

1-دفترهمکاری حوزه و دانشگاه،آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن جلدسوم (1381)،ص16،تهران انتشارات سمت،چاپ اول

2- پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه وتعلیم وتربیت،جلداول ،ص300

3- منبع پیشین ، ص316

4-الفا خوری، حتاء الجر، خلیل، تاریخ فلسفه در جهان اسلام، ترجمه عبدالمحمد آیتی،تهران کتاب زمان، 1385

5-الماسی، علی محمد، تحول تعلیم وتربیت، تهران رشد، 1378

6-حکیمی محمد رضا، دانش مسلمین، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1357

7-حجتی، محمد باقر، اسلام وتعلیم و تربیت، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1358

8-شریف ،محمد، تاریخ فلسفه در اسلام ، جلد دوم، تهران مرکز نشر دانشگاهی، 1380

 

 

 

 

فصل هفتم:

ابن خلدون وآراء وافکارتربیتی او( 732ـ 808 ه .ق)

عبدالرحمن بن محمدبن خلدون حضری ، ازاندیشمندان بزرگ اسلام وبنیانگذار جامعه شناسی علمی وصاحب آراء مهم درتاریخ ،اقتصادوتعلیم وتربیت است

خاندان وی دراندلس ازشهرت بسزایی دردانش سیاست برخورداربودخاندان وی درآن دیاراقامت نکردودرطلب علم به نقاط مختلف جهان اسلام سفرکردوبهره های فراوانی برد .اوتربیت راایجادعادات وحصول مکالمات می داند. وی ضمن پذیرش اختلافهاوتفاوتهای فردی ازنظرهوش به بررسی علل تفاوت هوشی ساکنان مناطق مختلف پرداخته وبسیاری ازاین تفاوتهاراذاتی نمی داند بلکه آن رامعلول عوامل اجتماعی نظیرپیشرفت علمی تمدن قویترورونق بازارتعلیم می داندوبرهمین اساس وبه عوامل زیررادرتربیت موثرمی پندارد : 1- هوش واستعدادشخصی 2- سطح تمدن وپیشرفت علمی جوامع نظیرشهرنشینی وروستانشینی 3- آب وهوا ووضعیت اقلیمی

4- ویژگیهای غذایی جوامع (1)

دیگراینکه وی رعایت « اصل تدریس » درآموزش ودرنظرگرفتن «میزان هوش متعلم »رااکیداً سفارش می کندومی گویدباتوجه به اصل تدریس، برای هرعلم وضمن وایجاد ملکه علمی دردانش آموز بایدمباحث آن علم راطی مراحلی به اوآموزش داد.

ولی سختگیری وتنبیه بیجای متعلم رانیزبه شدت منع کرده ومی گوید: درسختگیری بردانش آموزان زیانبخش به آنهااست بدین جهت که تجاوزازحدودتعلیم مضرت آفرین است بویژه درکودکان پس ازاین نکته ،آثارسوء این روش نظیرافت تحصیلی ،کسالت روحی ،توسل به دروغ وحیله ونفاق وسرانجام بی نتیجه بودن آموزش رابرمی شمارد .

درمجموع بادقت درهمه جوانب آراء تربیتی ابن خلدون می توان ازسخنان وی به این نتیجه وتوصیف است یافت که : درتعلیم وتربیت صناعی است اجتماعی که باپیشرفت تمدن ظهوریافته ،آموخته های نسل گذشته راچه درعلوم وچه درصنایع وفنون به نسل نوین انتقال می دهدوبراساس برنامه ریزی درسی بوده ، هدف آن ایجادروحیه وملکات علمی، فضایل اخلاقی ووصول به سعادت حقیقی است .

تأملى بر نظریه ابن خلدون درباره دولت    

به لحاظ معرفت شناسى، ابن خلدون درون یک مثلث معرفت شناختى در جهان اسلام قرار دارد که اضلاع سه گانه این مثلث را مى توان با عنوان:

۱- تاریخ نگارى عقلى مسلمانان

 ۲- فلسفه غرب تمدن اسلامى

 ۳- نظریه مقاصد یا فقه مقاصد

1) در مورد نخستین ضلع باید گفت، در طول تاریخ در جامعه اسلامى دو نوع تاریخ نگارى دیده مى شود: تاریخ نگارى نقلى که مهمترین نماینده آن طبرى است و تاریخ نگارى عقلى که مهمترین نماینده آن مسعودى است. این دو همیشه در مقابل هم قرار داشتند. خصلت تاریخ نگارى عقلى، این است که به جاى توصیف شخصیت ها و رفت و آمد حاکمان بر علل و دلایل رواج و زوال دولت ها و تمدن ها تکیه دارد.

این خصلت تاریخ نگارى عقلى است که موجب مى شود ابن خلدون از صورت تاریخ نگارى به محتواى تاریخ نگارى عبور کند.

2)  دومین مکتبى که ابن خلدون در آن زیست مى کرد و از لحاظ معرفتى هم اهمیت دارد، مکتبى است زیر عنوان فلسفه مغرب تمدن اسلامى ، همان چیزى که امروزه به «ابن رشد گرایى» معروف است.(2) مکتب ابن رشد گرایى یا مکتب فلسفى غرب تمدن اسلامى به شدت بر حفظ استقلال عقل تأکید مى کند. به همین دلیل در جریان هاى اروپایى ما قبل آکویناسى به راه دوگانه درک حقیقت، راه عقل و راه شرع تکیه مى کردند. ابن رشد گرایى مکتب فلسفى بسیار سنگینى بود. بیشترین حوزه نفوذ این مکتب شمال آفریقا و اندلس بود. ولى متأسفانه هیچ گاه به مکتب غالب تمدن اسلامى بدل نشد. در واقع، دولت هاى اسلامى بیشتر دولتهایى با ماهیت شرقى و خاورمیانه اى بودند.

3) به نظر مى آید سومین مکتبى که ابن خلدون درون آن رشد کرد؛ نگاهى به فقه و اصول آن است با عنوان فقه المقاصد یا نظریه مقاصدى شناخته شده است. این نظریه دستگاهى از استدلال  داخل فقه اسلامى است. در این روش به جاى این که احکام شرعى را به صورت مستقیم و تک تک به ادله شرعى استناد دهد، به ادله عمومى مقاصد تکیه مى کند. به همین دلیل در این نظریه، دولت جایگاه مهمى دارد. یعنى دولت حد فاصل یا مفصل میان شریعت و مصلحت عمومى در جامعه است. در واقع نوعى توازن بین شریعت و مصلحت ایجاد مى کند. به همین دلیل این مکتب، قوى و اثر گذار بود.

ابن خلدون به عنوان قاضى و پیرو این مکتب ( که در شمال آفریقا جریان داشت ) تلاش مى کند از این مکتب الهام بگیرد.

نتیجه این مى شود که ابن خلدون به دولت به عنوان نیرو محرکه تمدن تکیه مى کند. در واقع رویش و زوال تمدن را به اعتبار زایش و زوال یا چرخه دولت تحلیل مى کند. ابن خلدون در آثارش قیاسى را مطرح مى کند به این صورت: این دولت ها هستند که تمدن ها را مى سازند و عمران، تابعى از ملک است. مى خواهم به قسمتى از حرفهاى ابن خلدون بپردازم که به بیان نسبت عمران با ملک، قدرت و دولت مى پردازد. عده اى فکر مى کنند ابن خلدون جبرگرا یا ساخت گرا است. اما ابن خلدون به دولت اهمیتى فراتر از ساختار ها و ساخت گرایى (آن گونه که در نظریه هاى ساخت گرایى وجود دارد) مى دهد. ابن خلدون در سه جا به طرح دایره عدالت مى پردازد. هر سه جا هم در جلد اول مقدمه است.

فرض ابن خلدون بر این استوار است که براى فرار از چرخه طبیعى زوال دولت ها راهى وجود دارد و آن راه عبارت است از: افتادن در چرخه آگاهانه عدالت.

یعنى ابن خلدون فرض نمى کند دولت ها با توجه به زایش و زوال عصبیت ها رشد پیدا مى کنند؛ آن گاه به طور قهرى زائل مى شوند. ابن خلدون در واقع براى دولت ارگانیزم قهرى قائل نیست؛ بلکه معتقد است وقتى دولت به حدّ رشد رسید، تمدنى را بنا مى گذارد. (زیرا او به این مسأله معتقد است که عِمران به شدت تابع قدرت است) او اضافه مى کند دولت مى تواند به صورت آگاهانه و با تکیه بر چرخه عدالت بقاى خود را تضمین کند و توسعه دهد. به همین دلیل است که از این پس ابن خلدون به جاى زوال، راه حلى براى بقا و توسعه عمران طرح مى کند. او بحث عدالت را در سه جا نقل کرده است و در هر سه مورد آن را به سنت ایرانى ارجاع داده است: بهرام ابن بهرام، از پادشاهان اسطوره اى ایران و موبدان و عالمان زرتشتى.

ابن خلدون قصه اى را با عنوان بوم (جغد) مطرح مى کند. داستان از این قرار است که در یکى از خرابه هاى گورستانى از شهر مخروبه، دو جغد نر و ماده عاشق هم مى شوند. جغد ماده براى مهریه خود بیست روستاى خراب مى خواهد. جغد نر مى گوید:  این دولتى که  می بینی مطابق عدالت عمل نمی کند،  و موجب مى شود بتوانم طى یکى دو سال، بیش از صد  شهر خرابه براى شما پیدا کنم. بعد از بیان این داستان، ابن خلدون اضافه مى کند که  بهرام یا یکى از غلامان بهرام ابن بهرام این داستان را شنید و به سراغ یکى از موبدان زرتشتى رفت و از او درباره این داستان رمز آلود پرسید.

موبد توضیح داد که جغد هم فهمیده که دولت در چرخه عدالت قرار ندارد و در چرخه زوال طبیعى خود حرکت  می کند.

بهرام ابن بهرام از موبد راه حل مى خواهد و موبد زنجیره عدالت را به عنوان راه حل به او معرفى مى کند.

به نظر مى آید ابن خلدون این داستان را پایه تحلیل خود در همه جا قرار مى دهد. آنچه براى ابن خلدون حائز اهمیت است، این است که چگونه مى توان چرخه زوال را متوقف کرد و چگونه دولت مى تواند به نیرو محرکه توسعه تبدیل شود.

ابن خلدون در این بین به توضیح و تشریح جایگاه دین و قانونگذارى و نقش آگاهى دولت و تخصص دولتمردان مى پردازد.

ابن خلدون این روایت را از مروج الذهب مسعودى نقل مى کند. او مى گوید: موبدان بهرام ابن بهرام این چرخه را براى او توضیح مى دهند و این چرخه به دو صورت ذکر شده است. اولى، چرخه ثمانیه است که مراحل هشت گانه اى دارد. دیگرى چرخه خمسه یا خماسیه است که پنج مرحله دارد.

ابن خلدون در صفحه ۳۹ نقل مى کند: موبدان به انوشیروان مى گویند: «جهان یعنى جامعه، بوستانى است که نگهبان و آبیارى کننده آن دولت است. مى دانید که باغچه بى باغچه بان افسرده و نابود مى شود. دولت در جامعه، نقش همان باغچه بان را دارد. دولت قدرتى است که با شریعت و قانون حفظ مى شود. »

سپس اضافه مى کند: «شریعت یا سنت و قانون چیزى است که دولت آن را وضع یا اجرا مى کند. دولت شرعى مجرى یا واسط احکام شرعى اولیه و مصلحت است. یعنى بر حسب مقاصد پنج گانه: حفظ جان، مال، نسل، عقل و دین مردم است. (این دولت است که این ها را برقرار مى کند) اما دولت نمى ماند مگر آنکه در درون چرخه عدالت قرار گیرد. به چرخه توجه کنید:

۱- عالم بوستانى است که دولت نگهبان آن است.

۲- دولت قدرتى است که سنت یا شریعت آن را حفظ مى کند.

۳- سنت یا قانون چیزى است که دولت آن را حفظ مى کند.

دولت اگر قدرت نداشته باشد نمى تواند قانون را اجرا کند. اگر هزاران قانون هم وضع کند نمى تواند آن را اجرا کند.

4-بنابراین دولت نظامى است که ارتش آن را حفظ مى کند. (یعنى بخشى از قانون به حمایت نیروى نظامى و انتظامى اجرا مى شود. دست کم در مورد افرادى که تخطّى از قوانین مى کنند این مسأله مطرح است. ) »

5-او مى گوید: «ارتش یار دولت است. لیکن شرط آن ثروت است.

6- یعنى اگر دولت پول کافى براى پرداخت به نیروى نظامى نداشته باشد، در نخستین اقدام، نیروهاى نظامى و انتظامى به مداخل رو مى آورند. یعنى درآمد خود را از مجرم مى گیرند. به همین دلیل است که به جاى این که مجرى قانون باشند، مجرى مصلحت مجرم مى شوند. » .

7-او اضافه مى کند: «ثروت، رزقى است که جمع کننده آن رعیت است. رعیت به معناى افرادى است که باید حقوقشان رعایت شود.

8-  رعیت با امنیت مى تواند به جمع آورى درآمد و ثروت بپردازد. » و مى گوید: «این امنیت را عدالت درست مى کند و عدالت را دولت باید برقرار کند. »

ابن خلدون این چرخه را بدین صورت وارد تحلیل هاى خود مى کند. ابن خلدون در فصل ۴۳ جلد اول مقدمه، مسأله اى را مطرح مى کند. او مى گوید:

«در صورتى که عدل را قرینه ظلم بدانیم که با آن شناخته مى شود، ظلم دو نوع است: اول: ظلم هاى کوچک و آشکار است. از قبیل این که کسى اموال دیگرى را بدزد، تجاوز به حریم خصوصى افراد و... »

ابن خلدون ظلم هاى آشکار را ظلم هاى کوچک مى داند.

در مقابل آن، ظلم بزرگ را ظلمى مى داند که دولت یا قانونگذار انجام مى دهد. این ظلم آشکار نیست، چون خود دولت بنیانگذار این قانون اشتباه است. بنابراین در ظاهر ظلم دیده نمى شود. اما به ویرانى جامعه مى انجامد. ابن خلدون اشاره مى کند: «چنین ظلمى خطرناک ترین ظلم است. »او در فصول ۴۴ و ،۴۰ دو راه حل در جهت حل این مسأله که چگونه مى توان از ظلم دولت جلوگیرى کرد، ارائه مى دهد. [تفصیل مطالب را به صفحات ۳۸ و ۳۹ و ۱۸۷ و۱۸۸ و ۱۸۹ جلد اول مقدمه ابن خلدون ارجاع مى دهم. ]

1-            پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه تعلیم وتربیت ،جلداول327،ص29

2-            ابو الولید محمد بن احمد بن رشد، معروف به ابن رشد، در سال 520هجری قمری/ 1126میلادی در قرطبه یکی از مراکز اندیشه و علم در اسپانیا متولد شد. او در خانواده ای که سال ها مهد علم و فقاهت بود، پرورش یافت. پدر و جد پدری وی، هر دو منصب قاضی القضاة اندلس را به عهده داشتند. ابن رشد در جوانی به اکثر علوم زمان خود دست یافت و در ریاضیات، طبیعیات، نجوم، منطق، فلسفه و طب مهارت یافت. در سال 548 هجری به دعوت "عبدالمؤمن" که درصدد تاسیس مدارس علمی بود، به مراکش رفت و در آن جا کتابی در طب عمومی، موسوم به "الکلیات" نوشت. آنچنان که مشهود است، ابن رشد وبنا به توصیه "ابن طفیل" در زمان ابو یعقوب (پسر و جانشین عبدالمومن) که مردی با فرهنگ و مطلع از فلسفه بود، به شرح آثار ارسطو پرداخت. معروفترین کتاب وی، تفسیر او بر کتاب مابعدالطبیعه ارسطو است. در سال 565 هجری قاضی "اشبیلیه" شد و پس از دو سال، به قرطبه بازگشت و منصب قاضی القضاتی را بر عهده گرفت. پس از مرگ ابو یعقوب در سال 580 هجری، پسرش ابو یوسف ملقب به "المنصور" به جای او نشست. در آغاز، او ابن رشد را که دیگر مقامی بسیار ارجمند یافته بود، سخت مورد تکریم و احترام قرار داد؛ اما پس از 10 سال بر اثر فشار افکار عمومی و یا به واسطه غرض ورزی های شخصی، ابن رشد مورد اتهام کفر و زندقه قرار گرفت و ناگهان از چشم خلیفه افتاد لذا فرمان داد کتاب هایش را بسوزانند. سپس او را با جمعی از اهل فلسفه و علم به قبیله یهودی نشینی در 50 کیلومتری جنوب شرقی قرطبه موسوم به "السیانه" تبعید کردند. البته ابن رشد پس از مدتی با شفاعت جمعی از بزرگان اشبیلیه مورد عفو خلیفه قرار گرفت و به مراکش فرا خوانده شد. ابن رشد در مراکش در صفر سال 595 هجری قمری/1198میلادی، در سن هفتاد و دو سالگی وفات یافت و بعد از سه ماه جسد او را به قرطبه بردند و در آنجا به خاک سپردند.

شخصیت علمی ابن رشد:مورخین درباره ابن رشد معتقدند که او داناترین افراد عالم اسلام در زمان خود بود و در علم و کمال و فضل در اندلس همتا نداشت. با وجود آن همه مقامات و مراتبی که داشت، از همه مردم متواضع تر بود. از دوران کودکی تا سن سالخوردگی لحظه ای از تحصیل علم باز نایستاد. وی تمام علومی را که تا آن روز، جهان اسلام به آن ها دست یافته بود، آموخت و از حیث کثرت تالیف بر همه پیشی گرفت. مجموعه آثار او، اعم از تالیفات و حواشی و... به ده هزار صفحه می رسد. کتاب فقهی معروفش، "بدایة المجتهد" نام دارد. اروپا برای او در فلسفه مقامی در حد ابن سینا قائلند، ولی آراء او در میان فلاسفه اسلامی به این اندازه مهم نیست. یکی از کتب معروف او "تهافت التهافت" است در آن، "تهافت الفلاسفه" غزالی را رد کرده است.(دانشنامه رشد،خدمات متقابل اسلام وایران،ص 491)

3-مکتوب حاضر حاصل تلخیص و ویرایش متن سخنرانى دکتر داوود فیرحى است که در همایش یک روزه ابن خلدون در دانشکده علوم اجتماعى دانشگاه تهران ایراد شده بود. این متن توسط سعید بابایى تدوین و تنظیم شده است

http://www.feirahi.ir/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فلسفه ی تعلیم و تربیت ازدیدگاه ابن خلدون

علم و آموزش، عامل مهمی است که در جامعه بشری و رشد آن تأثیر بسزایی دارد، قطعاً این پدیده اجتماعی، از نظر ابن خلدون پوشیده نمانده و در کتاب خود، مقدمه مباحث ارزنده ای در این زمینه تقدیم کرده است.

او میان آموزش نظری و آموزش علمی، چندان تمایز قائل نیست، بلکه میان آن دو ارتباط وثیق قائل است و آن را در ترکیب وحدت عقلانی جسمی، برای کسب مهارت لازم در معرفت شناسی و یا تجربه صنعتی که ترکیبی از تئوری و عمل است، لازم و ضروری می داند. تا چنین استعداد و ملکه ای در دانشجو و صنعتگر ماهر، در محدوده ای از زمان پدید آید و به همین جهت علم و آموزش، از جمله مهارت ها و فنونی است که در مرحله تجربی و عملی، دست یابی به آن میسر می گردد.

ابن خلدون، همه مهارت ها و فنون را که یک پروسه عملی است به دو بخش تقسیم می کند.(1)

خلدون: «علم و آموزش ضرورتی از جامعه بشری است که تبلور اندیشه انسانی در عرصه اجتماعی است و آنچه در زندگی شهرنشینی از آثار ذکاوت هوش و کمال عقلانی به ظهور می رسد در رونق فنون و علم و آموزش تأثیر دارد. مهارت ها و فنونی که به موضوع معاش و زندگی (ضروری یا غیرضروری) اختصاص دارد و نوع دیگر آن مهارت ها و فنونی است که ویژه افکار و اندیشه انسان هستند غناء و موسیقی و شعر و خطابه آموزش علم است.(2)

این پدیده اجتماعی در هر جامعه ای به یک نوع تماسک و ارتباط وجود دارد و به قول ابن خلدون: «علم و آموزش ضرورتی از جامعه بشری است که تبلور اندیشه انسانی در عرصه اجتماعی است و آنچه در زندگی شهرنشینی از آثار ذکاوت هوش و کمال عقلانی به ظهور می رسد در رونق فنون و علم و آموزش تأثیر دارد.

به تعبیر دیگر، پدیده آموزش، یک پدیده ی اجتماعی است که در کنار دیگر پدیده های اجتماعی جامعه بشری، ظهور دارد و طبیعی است که پدیده تعلیم و آموزش، نتیجه تکامل عقل بشری است که تلاش دارد همواره به پایه های معرفتی خود بیفزاید و به انواع مهارت ها و فنون و صنایع آشنا شود. هیچ جامعه متمدنی وجود ندارد جز اینکه پدیده تعلیم و آموزش به رشد و نمو نهایی خود می رسد. هرچقدر جامعه ای در مراحل تمدن عمیق تر باشد، علوم و صنایع به فراوانی در آنجا نضج یافته و ظهور می کند. ابن خلدون می گوید:

«علوم، آنجا که تمدن و عمران عمیق تر باشد، رو به توسعه و افزایش می باشند. علت این افزایش، به این جهت است که: علم و تعلیم آن از جمله مهارت ها و فنون است و قبلاً ما یادآور شدیم که صنایع و فنون تنها در شهرها زیاد می شود و از خاصیت شهرنشینی است و یا متناسب شهرها در گسترش تمدن و رفاه و یا عکس آن، علوم و صنایع، بهتر و مترقی، زیبا می شوند، زیرا صنایع و فنون یک چیز زائد بر امور ضروری زندگی است، هرچقدر کارها و درآمد مردم شهری زیاد تر از ضرورت زندگی شان باشد، به زیباسازی زنگی و امورکامل و صنایع و هنرهای ظریف روی می آورند. و آنکه به فطرت و طبیعت ذات خود، علاقه به علم و آموزش داشته باشد، ولی در روستا یا شهرهای غیر متمدن زندگی کند، قطعاً فاقد وسایل آموزشی و مدارس عالی می باشد. زیرا محیط زندگی او، چندان پیشرفت نداشته و از تمدن عرب به دور است و او باید برای اکتساب علم به سوی شهرهای متمدن، هجرت نماید.

نمونه این شهر در تمدن اسلامی، بغداد، قرطبه، قیروان و قصره و کوفه می باشند که آثار تمدن و ترقی فکری در صدر اسلام در این شهرها به اوج خود رسیده بود، درنتیجه انواع علوم و اصطلاحات علمی و فنی، زیادتر و زیادترمی بود، اما همین که افول تمدن آن ها فرا رسید و ساکنان آن ها رو به کاهش گذاشت همه بساط علم و تمدن فراچیده شد و رجال علم و دانش از آنجا، مهاجرت کردند.(3)

ضرورت یادگیری از استاد و حضور در جلسات علمی

استاد و معلم در حفظ میراث علمی و انتقال آن از گذشته ها به نسل آینده، نقش مهمی را ایفاء می کند، ارتباط شخصی و در خدمت استاد بودن در دریافت معرفت و درک معارف بشری، اهمیت فراوان دارد و در تمرکز علم و درست فهمی دانش، نقطه اساسی انتقال دانش است. ابن خلدون هوشمندانه به این نکته فلسفه آموزش توجه کرده است. او در فواید هجرت در طلب دانش و حضور در محضر استاد و دریافت علم می گوید: انسان ها معارف و اخلاق، روش های زندگی و فضائل را گاهی به صورت آموزش و القاء و تعلیم یاد می گیرند و گاهی به صورت محاکمات و تقلید و تلقین مستقیم، جز اینکه دریافت معارف و حصول ملکات علمی در صورت تلقین و درک مستقیم به وسیله حضور در محضر استاد بسیار بانفوذتر و راسخ تر و استحکام بیشتری صورت می گیرد به خصوص آنجا که اساتید متعدد با علوم مختلفی در موضوع تدریس وجود داشته باشند. این تئوری آموزشی ابن خلدون، دقیقاً با نظریات جدید فلسفه آموزش وفق می دهد. امروزه مربیان بزرگ تأکید دارند که «ارتباط شخصی و درک حضور استاد، عامل مهمی در رسوخ علمی و تحصیل ملکه دانش می باشد».

چنان که ابن خلدون اشاره می کند. حضور در محضر استاد و استماع و نظر به القاء تدریسی او و ارتباطات کلامی و روانی میان استاد و دانشجو، از عوامل مؤثر در انتقال دانش و ترسیخ استعداد علم آموزی دانشجو می باشد.

 

 

اهداف آموزش

ابن خلدون بسان یک فیلسوف تربیتی برای «آموزش» اهداف و غرض های مختلفی را قائل است. می توان اهداف آموزش را از نظر ابن خلدون چنین خلاصه کرد:

1- تربیت فکر و تکمیل عقل انسان. قطعاً آموزش استعداد فکری و ذهنی آدمی را باور ساخته و زمینه های فکری و آفاق ذهنی دانجشو را توسعه می بخشد و او را برای خلاقیت ذهنی و تولید عقلانی آماده می کند.

هر فکر جدیدی که از ذهن انسانی سر می زند، دوباره ذهن را برای خلق تفکر نو - آماده می سازد. هر علم و دانشی که مغز انسانی از خارج دریافت می کند، ذهن را مستعد ساخته و آن را برای خلاقیت نو، آماده می کند. عین عبارت ابن خلدون چنین است:

«بدون شک هر فن و مهارتی را مرتبه ای است که اثر آن مستقیماً به عقل و ذهن برمی گردد و آن را برای اندیشه جدید و خلق مهارت نوعی «آماده می کند و درنتیجه ذهن برای ادراک بیشتر معارف آماده می شود. خوش استعدادی در زمینه آموزش و مهارت ها و فنون و دیگر حالات عادی انسان ذهن او را روشنایی می بخشد و او را برای درک بیشتر معارف مهیا می کند، زیرا عقل انسان به وسیله ادراکات نور ملکات و استعدادهای خود را پرورش می دهد».(4)

این عمل دیالکتیکی ذهن با نتایج ادراکی خود، یک کار مستمری است که پایان ندارد، هر فکر جدیدی که از عقل انسان سر بزند و هر تجربه ای را که انسان می آزماید و هر معرفت علمی را که تحصیل می نماید در عقل و ذهن فرد، اثر می گذارد و آثار این استنتاج ذهنی در حیات و سلوک و تعامل و رفتار او با دیگر موجودات و انسان ها، روشن می شود.

این نظریه ابن خلدون، دقیقاً با آراء و نظریات علمی، علمای تربیت معاصر، کاملاً انطباق دارد.

2- دومین هدف آموزش، عامل اقتصادی و کسب مال اندوزی است. از آنجایی که علم و آموزش، یک نوع صناعت در جامعه است، هر صناعت در جامعه به جهت ضروت آن در زندگی افراد، وسیله ای برای زندگانی و ارتزاق است و درنتیجه، معلم، یک صاحب حرفه ای است که کار آموزش خود را در اجتماع عرضه می دارد و طبیعی است که معلم با حرفه خود موقعیت اجتماعی آبرومند و مترقی را به دست می آورد که می تواند در پرتو آن یک انسان مفید و مثبت اجتماعی، مطرح شود.

نقش آموزگار در تربیت

ابن خلدون به مانند بزرگ ترین استاد تربیتی، «اهمیت حفظ و به ذهن سپاری را نقد می کند و معتقد است که «مغز دانش آموز به مانند ضبط صوت یا انباره ذخیره نیست، که بر اثر تحمیل آموزگار در حفظ مطالب، تلاش نماید و اگر این تحمیل صورت گیرد، قطعاً دانش آموز استعداد یادگیری و پرورش ذهن و خوش فکری را از دست می دهد.

او می گوید: آموزش صناعتی است که غایت آن، پرورش استعداد یادگیری ذهن دانش آموزان است و قطعاً این پرورش استعداد در پرتو احاطه به اصول و مبادی علم و قواعد آن و آگاهی به مسائل آن و تخریج فروع آن از اصول و مبادی، میسر است نه تحمیل دانشجویان به حفظ مسائل صوری.

او برای این حقیقت آموزشی، نمونه ای از نظام آموزش مغرب، (حاکم در زمان خود) شاهد می آورد و اضافه می کند: این روش آموزش، دانش آموزان را در تحصیل، ملکه علم و خلاقیت و تیزهوشی در علوم، مساعدت نکرد. زیرا تنها هدف این روش آموزش اهتمام به حفظ مطالب و اظهار آن ها است و بی آنکه در تحقیق، صحت و سقم مطالب، مناقشه و بررسی و مناظره، صورت گیرد و به همین جهت اکثر دانشجویان مغرب هرگز جرئت مشارکت در مناظره و مناقشه علمی را ندارند زیرا تنها طوطی وار به حفظ مطالب اکتفاء کرده اند. درحالی که مطلوب نهایی از تحصیل دانش آماده سازی دانشجو در تحقیق علمی و تحصیل «ملکه علم» است که تنها به وسیله مناظره و مناقشه آزاد علمی و بحث آزاد در زمینه دانش میسر می شود که دانشجو بتواند، مطالب فرعی و جزئیی را از اصول و مبادی علم، استنباط نماید و واقعاً «محقق» تربیت شود.

به راستی که این نظریه آموزش ابن خلدون درنهایت اتفاق و استحکام و با عمق نظریات علمی - تربیتی علمای معاصر، انطباق دارد. جا دارد که انسان در برابر عظمت علمی و فکری ابن خلدون سر تعظیم فرود آورد.

آری، روش مناظره آزاد و مناقشه علمی، امروزه مترقی ترین روش تدریس تحصیل در دانشگاه های علمی دنیا است.

 

 

عوامل رشد علم

به نظر ابن خلدون، برای تحصیل چنین ملکه علم و پرورش علمی، ضرورت دارد که موانع رشد علم را در نظام آموزشی و متد تدریس برطرف کرد تا زمینه برای جلاء و روشنایی استعداد دانشجو، فراهم شود و استعداد تحقیق و حصول ملکه استنباط و اجتهاد، آماده شود.

عمده ترین موانع رشد علم در زمینه آموزش عبارتند از:

1- مراعات توانایی ذهنی دانش آموز و دانشجو در پذیرش ماده علمی و مقدار آن.

زیرا پذیرش علم و استعداد درک آن، به طور تدریجی رشد می یابد.... . اگر برای دانش آموز مطالب عالی (نتایج) در ابتدا و مقدمات القاء شود، قطعاً ذهن او از درک و فهم آنها ناتوان بوده و استعداد پذیرش آن ها را نخواهد داشت درنتیجه ذهنش کند شده و آن را نوعی «سخت و مشکل بودن علم تلقی خواهد کرد، و سرانجام کسل شده و از تحصیل علم مأیوس گشته و بدرود آن خواهد گفت. قطعاً این تکاسل و یأس درنتیجه بدآموزی و غلط بودن روش تدریس، ناشی می شود.

و این نکته بس ژرف تربیتی است که ذهن سرشار ابن خلدون به آن راه یافته است.

2- شروع از ساده و تدریج در یادگیری

به نظر ابن خلدون لازم است دانش آموز، دانش را از ساده شروع کرده و به طور تدریجی و در سه مرحله، آن دانش را فرا بگیرد:

مرحله اول، دانش آموز با مسائل کلی هرعلم و فنی به طور ساده آشنا می شود و شرح اجمالی مطالب یاد شده توضیح می گردد، در این مرحله، دانش آموز با اصول اساسی آن علم آشنا می شود.

در مرحله دوم، دوباره همان مطالب با تفصیل بیشتری به دانش آموز تشریح می گردد. در این مرحله، استعداد دانش آموز و دانشجو، بیدار شده و آماده تحقیق بیشتر موضوع می شود.

مرحله سوم، مطالب یاد شده به طور بسیار مشروح و بی ابهام و پیچیدگی، تشریح می گردد و با کلیت مطالب و علم یاد شده آشنا می شود. دانش آموز در این مرحله، کاملاً با مطالب آشنا است و هیچ ابهامی و مسئله ای برای او باقی نمانده است.

این روش مفیدی است که در سه مرحله، علم را به دانشجو می آموزد. گاهی اتفاق می افتد که دانشجو بر اثر استعداد بیشتر خود، یادگیری را در دو مرحله انجام می دهد و پیش می رود.

3- تمرکز در علم - بهتر است دانشجو، تنها به آموختن یک دانش (معین) بپردازد و با اصول و فروع آن کاملاً آشنا گردد و آن چنان بر موضوع مسلط شود که بتواند به توان آشنایی با آن علم، به دیگر علوم نیز راه یابد؛ زیرا دانشجو، در مورد علمی، به طور کامل آمادگی داشته باشد استعدادش برای پذیرش علوم دیگر پرورش یابد و پیشرفت نماید.

امروزه روش آموزشی دانشگاه های جهان، مطابق این نظریه ابن خلدون پیش نمی رود. بلکه دانشگاه ها، ترجیح می دهند که دانشجو در زمان تحصیل خود با فنون و موضوعات علمی بیشتری آشنا شود تا جامد و بی اطلاع از قلمرو دیگر علوم بار نیاید، او می تواند در طول تحصیل و آشنایی با علوم فراوان، نهایتاً در علمی، تخصص یافته و اهل نظر باشد.

4- استمرار در تحصیل - دانشجو نباید در آموزش فنی، میان جلسات تحصیل فاصله بیندازد و ارتباط تحصیلی را قطع کند، زیرا آن سبب می شود که به فراموشی و عدم ارتباط مطالب درسی، منجر گردد.

قطعاً ملکه و استعداد پذیرش هر علم بر اثر تداوم و استمرار تحصیل، به دست می آید، اگر میان جلسات درسی فاصله بیفتد، طبیعی است که فراموشی و نسیان عارض می گردد.

امروزه این نظریه، اهمیت فراوانی در نظریات تربیتی و آموزشی دارد.

5- عدم تحمیل و زورآزمایی با دانشجو، به تعبیر ابن خلدون: «هر نوع فشار و تحمیل بر دانش آموز، مضر است، به ویژه در دوره ابتدایی و کودکان دانش آموز، زیرا تهدید در مسئله آموزشی کاملاً به آموزش لطمه می زند و استعداد دانش آموزی را تیره می سازد. تجربه نشان داده است، آن دانش آموزانی را با قهر و فشار و زور مواجه بوده اند، بر اثر فشار و زورگویی به یک نوع عقده روانی مبتلا شده و انبساط و نشاط تحصیل از آن ها گرفته شده است و سرانجام به کسالت و پریشانی منجر گردیده و به دروغ پردازی در اخلاق و خیانت و فساد باطنی کشیده شده اند. او با تظاهر به دروغ برخلاف اعتقاد درونی اش، تمسک می کند و می خواهد که آثار زورگویی و قهر و تحمیل را جبران نماید، درنتیجه دروغ پردازی به نوعی از عادت و اخلاق او درمی آید و فضایل انسانی او فاسد می گردد.

نمونه جامعه شناختی آثار فشار و تحمیل

ابن خلدون در مورد، آثار روانی فردی، تربیتی و اجتماعی را یادآور می شود و واکنش تحمیل و زورگویی را به صورت عقده گشایی و کمپلکس روانی توضیح می دهد، او می گوید: آثار فشار و تحمیل نه تنها در مسائل آموزشی بدفرجام و سر از سرشکستگی و عقده درمی آورد ، بلکه در مورد جامعه و اجتماع نیز صادق می باشد. نمونه اجتماعی آن را ما در اخلاق اجتماعی جامعه؛ «یهود» ملاحظه می نماییم. ملتی که در طولانی مدت در زیر فشار و تحمیل قرار گیرد، قطعاً عقده ای همراه کمپلکس روانی به بار می آید و فضائل انسانی و اخلاقی اش فاسد می گردد .در این مورد، جامعه یهود قابل ملاحظه است؛ زیرا یهودیان در طول زمان، همواره با بی مهری و فشار و تحمیل دیگر ملت ها به ویژه (مسیحیان) مواجه بوده اند و این فشار اجتماعی آن ها را جامعه لجباز و عقده ای و فریبکار به بار آورده است، تا آنجا که در هر عصر و زمانی به عنوان ملت عقده ای، معروف شده اند و با خبث باطن و مکر، و فریب مشهور گشته اند.

قطعاً این نکته بسیار ژرف و عمیق تربیتی است که ابن خلدون، به طور روانکاوی و روانشناسی اجتماعی، آن را تحمیل می کند و تلمیح می دارد.

6- هجرت در راه علم و حضور در محضر اساتید فن

به تعبیر ابن خلدون، بهتر است که طالب علم، در طلب علم هجرت کند و به محضر اساتید فن و بزرگان دانش و متخصصان علوم رود، زیرا کمال دانش اندوزی دراین شیوه نهفته است. علاوه بر حضور در محضر اساتید و دریافت شفاهی و حضوری در آشنایی اصطلاحات، یادگیری مطالب غامض کمک می کند و در رسوخ مطالب مؤثر می شود.

7- یاد خدا و الهام از پرتو الهی

لازم است که دانشجو تنها به استعداد و هوشیاری خود، اکتفا نکند بلکه از خداوند استلهام کرده و از او کمک گیرد که به وسیله خداوند «انوار علم بر قلب او، تجلی یابد» و به تعبیر ابن خلدون «اگر بر تو «دانشجو» شبهه ای در درک مطالب علمی عارض شود، آن وقت حجاب های الفاظ و عواثق و موانع شبهات را رها کن و کلاً امور صنایع و اصطلاحات فنی را کنار بگذار، به سوی فضای طبیعی (که به طور فطری در تو وجود دارد) برگرد و ذهن خود را در دریافت اهداف علمی واگذار و شیوه علمی را آن چنان به کارگیر که پیشینیان رفته اند و خود را به پرتو انوار الهی عرضه بدار که خداوند، درهای رحمت خود را به روی تو می گشاید و مجهولات را برتو حل می کند».

این نظریه (برخلاف جنبه های دینی آن) از نظر روان شناسی جالب توجه است که گاهی انسان از بسیاری از مسائل غامض ضمیر ناخودآگاه خود، الهام می گیرد و حل معضلات علمی در ذهن دانشمند، جرقه می زند و یا نوعی الهام، شکل علمی حل می شود چنانکه بسیاری از دانشمندان وقوع چنین الهام و اشراق پرتو الهی را در مطالعات علمی خود، نقل کرده اند.

موانع رشد علم

به نظر ابن خلدون، عوامل چندی، مانع رشد علمی بوده و سبب تعویق در اکتساب تحصیل و دانش می شود. اینک به اختصار به آن ها اشاره می شود:

1- پرداختن به کتاب زیاد در موضوع یک علم، مثلاً دانشجو اگر بخواهد با علم نحو آشنا شود، در مورد نحو باید چندین کتاب قطور را مرور کرده و بخواند. طبیعی است که عمر محدود دانشجویی به خواندن بعضی از آن کتاب ها کفاف نمی دهد، کجا رسد به همه آن ها که وقت خود را تضییع نماید.

2- پرداختن به نظریات و آراء دانشمندان، و اطلاع یافتن از حواشی و تعلیقات شخصی، بی آنکه به اصل موضوع و مطالب علمی توجه داشته باشد. بنا به مثل معروف علیکم بالمتون را بالحواشی.

3- تلخیص بیش از معمول کتاب های درسی، آن چنان که کتاب به یک نوع «معما» و حل مشکل معمایی شبیه است تا یک کتاب درسی و آموزشی، طبیعی است این روش کتاب درسی، استعداد دانشجو را ضایع می کند و دانشجو به جای درک صحیح و عمیق مسائل علمی، در حل معمای عبارت و الفاظ تلاش صرف وقف می نماید طبیعی است این «معماگویی» یا روش و فلسفه تربیتی علوم سازگار نیست.

چنان که در تدریس کتاب های سنتی در حوزه های علمی به مانند «صمدیه» شیخ بهایی، الغیر بن مالک، سیوطی، حاشیه فاضل دولتی در منطق و حتی کتاب «کفایه الاصول» آخوند خراسانی، در اصول فقه، از این نمونه اند.

درنهایت، مجموع آراء تربیتی ابن خلدون، بسیار ارزنده و حائز اهمیت می باشند.

تقسیم علوم از نظر ابن خلدون

1- در نظر ابن خلدون، علوم به دو دسته تقسیم می شوند: علومی که مستقیماً مطلوب می باشند به مانند: تقسیر، حدیث، فقه، علم کلام، طبیعیات و الهیات (فلسفه). در این قسم علوم، تعمق و تحقیق هرچه بیشتر صورت گیرد، مطلوب خواهد بود و دانشجو می تواند هر چه بیشتر معلومات و استعداد علم پروری خود را به کمال برساند.

2- علومی که وسیله و زمینه ساز علوم اصیلند به مانند: نحو، حساب، منطق. در این قسم از علوم، باید دانشجو، آنقدر یاد بگیرد و زحمت بکشد تا بتواند علوم مطلوب را فراگیرد نه اینکه عمر خود را صرف علوم «مقدمی» و ابزاری بنماید زیرا در این علوم، تنها ابزاری بودن مطلوب است و نه چیز دیگر.

و به تعبیر ابن خلدون: توسعه و گسترش این علوم ابزاری، تضییع عمر و اشتغال به چیز زائد است و احیاناً اشتغال بیش از حد به علوم ابزاری، نوعی بطالت و لغو چیز بی معنا به حساب می آید که ضرورت دارد دانشجو از آن ها اجتناب ورزد. اگر دانشجو عمر خود را صرف علوم ابزاری نماید، پس چه موقع و زمانی می خواهد علوم مطلوب را فراگیرد؟ لذا برای دانشجویان ضرورت دارد که در این علوم وسیله ای و ابزاری تبحر و تعمق ننمایند وقتی دانش آموزان خود را نیز به این نکته آگاه سازند. قطعاً کسی که در این علوم صرف وقت نماید، قطعاً به خسران و زیان دست یازیده است.(5)

ابن خلدون توضیح می دهد که علوم در دوره اخیر (زمان او) بیشتر به صرف وقت اضافی و تضییع عمر تبدیل شده است و تعمق و تطویل علومی به مانند نحو، منطق و اصول فقه و پرداختن به آراء و نظریات فرعی، گاهی دانشجو را در وادی دیگر سیر می دهد و او را از نیل به مقصود باز می دارد. و به اصطلاح حاضر، تورم علم اصول و منطق و نحو، آفت تعلیمی حوزه های علمی شده است.

مجموع آراء و اندیشه های ابتکاری ابن خلدون، نشان از نبوع و تیزبینی و صاحب نظر بودن او درعلوم تربیتی، روان شناسی، علاوه بر جامعه شناسی دارد و این نظریه ها امروزه مورد توافق دانشمندان اهل نظر در رشته های معارف بشری می باشند.

 

 

پی نوشت ها :

1. مقدمه، ج3، چاپ مهر، ص 924.

2. مقدمه، ج3، چاپ مهر، ص924.

3. مقدمه، ج2، صفحات 990-991.

4. مقدمه، ج3، ص989.

5. مقدمه، چاپ استقامه مصر، ص 537.

 

منبع: ثقفی، سید محمد؛ (1390) ابن خلدون نخستین جامعه شناس مسلمان؛ تهران: جامعه شناسان