نگاهی به دیدگاههای بدرالدین جماعه (639-733 هجری) وشهیدثانی(5)

فصل هشتم:

نگاهی به دیدگاههای بدرالدین جماعه

 (639-733 هجری)

این دانشمند علم فقه ،اصول وحدیث در شهر حماه سوریه به دنیا آمد ،بدرالدین جماعه در سنین جوانی از دیدگاه علمی بر همه دانشمندان

علوم دینی آن زمان پیشی گرفت وبرای نخستین بار در سال 681 هجری تدریس در مدرسه قیمریه ی دمشق را به عهده گرفت.سپس خطیب وپیشنماز مسجد الاقصا  در بیت المقدس شد.در سال 690 به عنوان قاضی القضات شافعی مصر شد.بدرالدین جماعه درکنار شغل دادرسی مصر ،در مدرسه های مختلف تدریس می نمود.با آنکه او مشاغل بزرگ وحساسی در روزگاران مصر وشام بر عهده داشت،هیچ گاه دامن پژوهش ودرس وبحث ومدرسه ونگارش را از دست نداد ودر این راستا کتاب ها ورساله هایی گرانسنگ وپر بها نگاشت.همه ی کسانی که زندگانی بدرالدین را بازگو کرده اند پایگاه بلند دانشی واندیشه مندی او را ستوده اند.از کتاب این  نویسنده (شافعی مذهب)مطالبی در باره ی آیین وروش   ویژه ی استاد در پیوند با خویشتن،ورعایت دانشجو ودرس خود- بعضی از آیین وروش استاد در پیوند با درس خویش- روش ومنش استاد در پیوند با دانشجویانش- آیین ومنش دانشجو در پیوند با خویشتن وهمچنین با استاد وپیشوایش وبزرگداشت استاد- آیین وبایستگی های دانشجو در درس هایش – آیین وروش رفتار با کتاب ها وابزار دانش –آیین سکونت در خوابگاه ها ی دانشجویی و...انتخاب شده است که تقدیم می گردد  که از کتاب  آموزش نامه؛ فرهنگ فرادهی و فراگیری در اسلام (پارسی شدۀ تذکرةالسّامع و المتکلم فی ادب العالم و المتعلم بدرالدین جماعه) به گزارش و پژوهش محمدحسین ساکت گرفته شده است.

  دیدگاه آموزشی بدرالدین جماعه

1-استاد واهمیت او در کار آموزشی:

در نگاه کار شناسان مسلمان ،جز با داشتن استادی شایسته وکاردان،هیچ کار آموزشی کامیاب وپر بار از آب بیرون نخواهد آمد:شایسته است که دانشجو نیک بنگرد ودر باره ی کسی که از او دانش می اندوزد وخوی ومنش نیک وپسندیده می آموزد،از خداوند نیکجویی خواهد.دانشجو باید استاد را از کسانی که  شایستگی  اش کامل باشد،مهر ورزی اش آشکار ،جوانمردی اش پدیدار،پاکدامنی اش شناخته ودانسته وپرهیز گاری اش بر سر زبان ها ست،انتخاب نماید.

از آنجا که استاد برای شاگرد خود الگوست وبیش از هر کسی بر او نشان می نهد وخوی ومنش وکردارش در اندیشه ی وی رسوب می گذاردفاز این رو اگر دانشجو استادش را دوست بدارد وبه او نزدیک شود مانند آیینه ای تمام نما ،همه ی خواسته ها وآرمان های استادش را می پذیرد .

 

 

 

2 – آگاهی سرشار از مایه های علمی وتخصصی:

پبش از هر چیز ، براستاد است تا ژرف ترین وسر شارترین دانستنی هارا در باره ی موضوع ومایه ای که تدریس می کند بداند.برای دستیابی به این خواسته،استاد باید با دانشمندان واستادان هم روزگار خویش دیدار وگفتگو کند. برای این کار ،بایسته است استاد پیوسته به آموزش وجستار وپژوهش پردازد ودمی از عمر گرانمایه تباه وسیاه نسازد.استاد یعنی کسی که بهترین آموختار ودانش پژوه است،پیوسته وهمیشه در جستجو وکند وکاو وپژوهشگری است.کسی که گمان می کند آنچه می داند بس است واز دانستن بی نیاز افتاده است،به نادانی فرو لغزیده است.

3- ابزار پیشرفت علمی استاد

رویکرد استاد به آموزش وپیوسته دانش اندوختن تا رسیدن به ارائه آموزشی پیروز وپر تکاپو بسنده نیست،بلکه به سختی د راین راه به ابزار اموختن نیاز داریم.خواندن وبررسی،حاشیه نویسی ،از بر کردن،جستار وپژوهش وبا دانشمندان وکارشناسان رشته ی مورد نظر نظر نشست های دراز دامن وپیاپی داشتن،همگی از این ابزارها به شمارمی رود.اگر استادی شایستگی نگارش داشته باشد،پرداختن به نگارش ،گرد آوری ،تدوین وتالیف ابزار دیگری است که برای گسترش وپیشرفت بهره های علمی استاد بسیار کار ساز است.

4- فرهنگ همگانی استاد

فرهنگ همگانی یعنی «فرهنگ گسترده ی بشری که زمینه ساز ابزار دمخویی استاد با طبیعت،زندگی اجتماعی وارزش هاست»اگر استاد از این فرهنگ همگانی بی بهره بماند در چنان سیاهچال تاریکی فرو می افتد که هیچ روزنه ای به این جهان نخواهد داشت.در کنار آگاهی از مایه هایی که استاد برای تدریس بدان نیازمند است،باید گوشه هایی از فرهنگ همگانی را هم بداند.زیراآموزش تنها به معنای جایگزینی وجابه جایی دانستنی ها از آموزگار(استاد)به آمختار (شاگرد)نیست،بلکه به مفهوم

رخنه کردن وروزنه گشودن به خردهای شاگردان ،آراستن وپیراستن روان ها ویاری دادنشان به پایداری ارزش ها والگو های والا وبرین وشکوفایی استعداد ها وشایستگی های آنان است.

وظیفه ی استاد ارائه شاگرد به اجتماع وارائه فرهنگ اجتماع به شاگرد است.این کار اشنایی وآگاهی استادرا به این فرهنگ می طلبد.باید تا آن جا که استاد بتواند از فرهنگ همگانی بهره گیرد.

5-آشنایی استاد به سرشت دانشجو

بدرالدین جماعه آشنایی استاد به شاگردانش را از مهم ترین رکن های شایستگی استاد وکامیابی اودر کار وپیروزی اش در ارائه آموزش کاراوکارگر به شمار می آورد.استاد باید سیما،نام،نژاده،شهر وخانواده ی دانشجویان را بشناسد.(بایسته است او«استاد»از نام ها،نژادگاه ها واوضاع واحوال شاگردانش آگاهی پیدا کند.)

 

 

ویژگی های استاد خوب در نگاه بدرالدین جماعه

برای کامیابیِ استاد در آموزش شاگردانش اوناگزیر ازداشتن ویژگی های زیرین است:پیروی وبایسته داشتنِ شیوه های فرادهی دانشبدرالدین آراستگی به آیین های خوب وشایسته وخوی ومنش های پسندیده را هدف وآرمان هر انسانی می شناسد،برآن است که استادان به داشتن ارزش های اخلاقی،خوش رفتاری وبزرگ منشی شایسته ترین  مردم به شمار می آیند،چرا که اینان«به بلندای بزرگی وسازندگی رسیده اند وجایگاهِ ارث بردن از پیامبران را پیشاپیش به دست آورده اند».

از انجا که شاگرد از آموزگاری که دوست می دارد به زودی رنگ ونشان می پذیرد وبه همان راه وروش او گام بر می دارد ودر دانش ودین،خوی وعائت و[روش]نیایش وپرستش او را به کنار می بندد وخود را به آیین ها وشیوه های وی می آراید واز پیروی او باز نمی ایستد وثابت شده است که مردم می خواهند خود را همانند کسانی سازند که انان را دوست می دارند ومی ستایند ودر واقع ،این یک نیاز روانی است.بر این پایه است که پیشه ی امزرگاری به خود خود ار آموزگار می خواهد تا دارای بهترین ویژگی ها باشد،زیرا به زودی این ویژگی ها به شاگردان راه     وخواسته ونخواسته آن ارزش ها پیوسته  در آنان نشان می گذارد.

پیرایش دانش از آزها ونیازها

استاد باید«دانش خویش را از نردبان ساختن آن برای رسیدن به خواسته های این جهانی مانند مقام،دارایی،سالوس،بلند آوازگی ویا برتری بافتن بر همگان بپروراند.

پیوند وبستگی با زندگی اجتماعی

استادباید با توش وتوانش در پیوند با زندگی اجتماعی وکناره نگرفتن از مردم برجستگی پیدا می کند.استاد باید با مردم با اخلاقی پسندیده واز آن  میان،گشاده رویی ،درود فرستادن،خوراک دادن و...کوشش دربراوردن نیازها،میانجی شدن،مهرورزی به تهی دستان،نیکی به همسایگان وخویشان»رفتار کند.

هرگاه یکی از دانشجویان یا از کسانی که سر درس حاضر می شودبیش از اندازه معمول ،غیبت کرد (استاد) از آن دانشجو و وضع او بپرسد واگر از اوخبری نشد،به دنبالش بفرستد یا خود به خانه وسرای وی برود-که این بهتر است-واگر بیمار است از او دیدار کند واگر گرفتاری  واندوهی دارد آن را بکاهد واگر به سفر رفته است از خانواده اش وبستگانش سرکشی کند وتر حال وروزگار ونیازها یشان آگاهی یابد وتا می تواند به آنان سر بزند ویاری رساند.

 همراهی وبردباری با شاگردان

استاد باید آنچه را بر خود می پسندد به شاگردانش بپسندد-همانگونه که در حدیث امده است-وآنچه را برخود نمی پسندد وخوش نمی دارد بر آنان نپسند د. با دانشجویان فروتنی کند ونرم خویی نشان دهد.چراکه شاگرد بر استاد «حق هم نشینی ،احترام رفت وآمد،و...دارد.درحدیث است که به او می آموزید یا از او دانش می اندوزید،نرم رفتار ونرم خو باشید.

یکسان نگری ویکسان رفتاری با دانشجویان

... «استاد نباید هنگامی که یکی از دانشجویان دارای ویژگی های سنی ،دینی یا دانشوری با هم برابر وهمتایند،یکی را بر دیگری در دوست داشتنیا دلبلستگی وتوجه یرتری دهد؛زیرا اگر چنین کند سینه از کینه او پر می شود ودل از وی گریزان ورمان»

بهترین اموزگار کسی است که «در جستار وگفتار خود پیوسته میانه روی ویکسان نگری را به کار بندد

توجه به سر و وضع ظاهری

 ... استاد باید همیشه به سر و وضع ظاهری خود برسد ودر برابر شاگردانش پاک وپاکیره وخوشبو وخوش پوش اشکار شود. ودر نشست تدریس از هر پلشتی وناپاکی پیراسته باشد وپاکیزه وخوشبوفبهترین جامه وپوشاک خویش را که سزاوار وشاینده ی مردم روزگار اوست بپوشد وبا کار به دانش ارج گزارد.

هم چنین به دانشجو سفارش می کند تا باوضعی آراسته  ،تنی پاک،پوشاکی پاکیزه ،مو وناخنی کوتاه وعطر زده_به ویژه اگر راهی نشستِ دانش آموزی است- نزد استادش در آید.

آموزش انگیزی در شاگردان

هنگامی که استاد گرایش دانشجو را به رشته ای از رشته های دانش دریافت،باید او را برای آموختن وکار در آن رشته تشویق کند وبکوشد تا همگی راه ورسم ها وشگردها  وروش های آن را به او بیاموزد.

اعتماد بر کوشش وتکاپوی دانشجو

... از دانشجو می خواهد که تنها به شنیدن درس در نشستِ تدریس بسنده نکند،زیرا این کار نشانه ی کم کوشی وناکامی و کم آگاهی است.هر اندازه کوشایی دانشجو وتکاپوی او در پرداختن به درس ها ،به هنگام شرح وبیان استاد بیشتر باشد،آزمندی او به فراگیری بیشتر خواهد بود.با این همه ،در نگاه بدرالدین جماعه،این کوشایی باید با تاب وتوان وخواسته ی دانشجو هماهنگی نشان دهد،زیرا«به ناچار باید تن،دل ،اندیشه وچشم دانشجو استراحت کند وگرنه ممکن است هر کدام از این ها خسته ورنجه ویا ناتوان گردد».

رویکرد به بهره هوشی دانشجو

همه ی شاگردان در درک ودریافت مطالب علمی یکسان نیستند.استاد باید کسانی را که نابغه ،تیز هوش  وبا هوش اند باز شناسد واز توانایی ها وامادگی های ویژه ی آنان آگاهی یابد:«دانشمندان گذشته ،که در راه خدا ودینش نیک خواهی نشان می دادند،تورهای کوشش گری خویش را برای شکار دانشجویی می گستراندندکه مردم در زندگی این جهانی و آن جهانی خویش از او بهره می گرفتند»

رویکرد به بهداشت روانی دانشجو

... استاد باید به بهداشت روانی وفکری دانشجو بپردازد.برای پیروزی در این کار باید از پناه بردن به سخت گیری وبیمناک ونگران ساختن آنان بپرهیزد؛باید روحیه انضباط ،نظم ،همکاری ،برادری ودوستی میان شاگردان بدمد وبا تشویق وقدردانی وسپاسگزاری ،این بخت وفرصت را در دسترس انان بگذارد تا استعداد وشکوفایی خویش را نشان دهند وبپرورانند.

رویکرد به بهداشت بدنی دانشجو

«استاد نباید آنچه را که فراتر از تاب وتوان شاگرد است بر او بار کند تا مبادا دانشجو دل زده وخسته شود وبه دلزدگی وگریز ورَمشی انجامد که دیگر نتوان چاره ودرمانش کرد».بدین گونه ،برای «از بر کردن وشرح وبیان درس انچه با تاب وتوان دانشجو می خواند-بی آنکه در دانش اندوزی با دراز گویی بیش از اندازه خستگی آور ویا با فشردگی وکوتاهی فراوان زیانمند بنماید- باید در نظر گرفته شود.»

« شاگرد نباید در نشست ِدرس ،دست به ریش یا دهان خود بزند ویا از دهانش چیزی بیرون آورد وهر گاه خمیازه می کشد جلوِ دهانش را بگیرد واگر عطسه می زند بکوشد صدایش را بگیرد وبا دستمال چهره اش را بپوشاند».

      هماهنگی میان پذیرش مطلب وزمان معین درس

  ... «شایسته است استاد درس را نه چندان گسترده ودراز  دامن گوید که خستگی آفریند ونه بدان اندازه فشرده وکوتاه که آسیب رساند.در اینجا باید به سود وصرفه ومصلحت حاضرانِدر پای درس نگاه کرد وبس تا آنکه بهترین بهره وری ها فراچنگ اید.»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل نهم :تعلیم و تربیت از دیدگاه شیخ زین الدین بن علی عاملی

معروف به شهید ثانی (م 965 هـ .ق)

زین‌الدین شهید ثانی در روز ۱۳ شوال سال ۹۱۱ هجری قمری، برابر ۲۷ اسفند ۸۸۴، در دهکده جبع (یا جباع) جبل عامل، در یک خاندان علمی به دنیا آمد و در ۹۶۶ قمری، برابر ۹۳۸ خورشیدی، کشته شده‌است.

وی به مصر، دمشق، حجاز، اورشلیم، عراق و استانبول مسافرت کرده‌است.[نیازمند منبع] تنها اساتید سنّیِ او را دوازده تن نوشته‌اند. او به مذاهب پنج گانه جعفری، حنفی، شافعی، مالکی و حنبلی مسلط بود و اولین بار فقه تطبیقی را تدریس کرد.

شیخ ‌علی بن عبدالعالی میسی (م 938 ه ق) و سید جعفر کرکی، نویسنده کتاب المحجه البیضا در فقه و شیخ محمد بن مکی استاد حکمت و هیات و ... از اساتید او بودند.

علما وی را از جهات معنوی ستوده و شخصیت معنوی او را ویژه دانسته اند.

 نگاهی به کتاب منیه المرید یاآداب تعلیم وتعلم در اسلام

کتاب حاضر در بیان آداب تعلیم و تعلّم و بیان وظایف متقابل استاد و شاگرد و دیگر موضوعات، کتاب ارزنده و خوبی بوده و مدت ها جزء متون درسی طلاب حوزه های علمیه بوده است. در این کتاب به موضوعاتی مانند ارزش علم و تکالیف شاگرد و استاد، مفتی و مستفی، آداب مناظره و مباحثه، کتابت، آداب تعلیم و تعلم برای علوم اسلامی و مراتب علوم و دهها مسائل با ارزش دیگر اشاره شده و از بدو نگارش تا به امروز مورد توجه ویژه علماء و طلاب و علم آموزان بوده است.

از ویژگی های کتاب این است که مؤلف آن در والاترین درجه علم و معرفت و اخلاق بوده و بعد از کسب تجارب زیاد و ممارست طولانی، برای هدایت علماء و طلاب این کتاب را نوشته است. در نگارش و تألیف کتاب از آیات، روایات و اقوال علماء به مناسب در هر بابی استفاده شده است.

اسلوب تنظیم و تحریر کتاب منیه المرید در چهار باب و یک خاتمه که شامل نصایحی برای طلاب است تنظیم شده است.

باب اول: آداب معلّم و متعلّم، شاگرد و استاد، که بخش عمده کتاب را به خود اختصاص داده است.

باب دوم: در آداب فتوی دادن، فتوادهنده و فتواگیرنده.

باب سوم: در مباحثه و مناظره و شروط و آداب و آفات آن.

باب چهارم: در آداب کتابت و کتاب هایی که آلت علم هستند.

هر باب از کتاب شامل چند نوع و فصل می باشد.

کتاب حاضر، چندین بار به فارسی ترجمه شده است که در سال 1369 شمسی به وسیله شیخ محمدباقر ساعدی خراسانی و در سال 1374 شمسی بوسیله سید محمود دهسرخی اصفهانی و بار دیگر به همت دکتر سید محمدباقر حجتی به نام آداب تعلیم و تعلم در اسلام در سال 1400 هـ .ق ترجمه شده است.

وضعیت نشر: کتاب منیه المرید در یک جلد به زبان عربی با تحقیق رضا مختاری به همت مکتب الاعلام الاسلامی در سال 1409 هـ .ق به چاپ رسیده است.

موضوع وظائف شاگرد نسبت به استاد

این آداب و وظائف شامل چهل امر است که در این خلاصه 26 مورد آورده شده است :

1- ارج نهادن به استاد و تجلیل از مقام علم و دانش

شاگرد و دانشجو باید با دیده تکریم و احترام به استاد خویش بنگرد، و از عیوب او چشم پوشى کند. (یعنى با دل و زبانش از او خرده گیرى نکند

2 - تواضع و فروتنى در برابر استاد

باید دانشجو - فزون تر از آن مقدارى که ماءمور به تواضع و فروتنى نسبت به علماء و دانشمندان، و دیگر اصناف مردم است - در برابر استاد خود، متواضع و فروتن باشد. او باید در برابر مقام علم و دانش نیز اظهار خاکسارى کند تا در سایه این فروتنى و خاکسارى، به علم و معرفت دست یابد. باید او بداند که اظهار ذلت و خاکسارى در برابر استاد، نوعى عزت و سرفرازى است.

3- لزوم ترجیح راءى و نظریه استاد بر راءى و نظریه خود

دانشجو نباید راءى و نظریه استاد را مردود ساخته و با او با چهره و رفتار و گفتارى آمرانه مواجه گردد. او نباید بر خلاف نظریه استاد، اشاره کند.

4- باید از استاد به احترام یاد کرد

باید خطاب و جواب دانشجو به استاد، و گفتار او درباره وى - چه در حضور و چه درغیاب او - تواءم با تجلیل و تکریم باشد. او را با تاء خطاب مثلا: « تو گفتى»و یا کاف خطاب مثلا: «  تو»، مخاطب قرار ندهد، و از راه دور، او را صدا نزند؛بلکه باید بگوید: « آقا و سرور من» و «استاد» وامثال آن (که حاکى از تبجیل و تجلیل استاد است).

5- حق شناسى از استاد و سرمشق گفتن از او

باید دانشجو حرمت استاد را از دیدگاه خویش مهم تلقى نموده، و او را راهبر و مقتداى خود بداند و راه و رسم و رهنمودهاى او را در غیاب او و پس از مرگش پاسدارى و رعایت کرده و از آن پیروى کند.

6- سپاسگزارى از ارشاد و هشدارهاى استاد

باید شاگرد از استاد - به خاطر اینکه او را به امورى موفق ساخته است که داراى فضیلت است - تشکر نماید، باید از او سپاسگزارى کند که - به خاطر مشاهده کمبودها و نقائص، و کارهائى که نقص و عیب به شمار می روند و عارض شدن روح کسالت و تن آسانى و مشاهده قصور و نارسائى هاى موجود در او و امثال آن ها- وى را مورد توبیخ قرار داده است.

7- تحمل جور و تندرویهاى استاد

باید شاگرد در برابر جور و جفاى استاد و تندرویهاى اخلاقى او، خویشتن دارى و شکیبائى خود را حفظ کند.

8- باید در انتظار استاد و شرفیابى از محضر او بسر برد

باید شاگرد بکوشد - پیش از حضور استاد - در جلسه درس حاضر گردد، و خود را به چنین پیشتازى ها و مبادرت ها از لحاظ حضور در جلسه درس، تمرین و عادت دهد، و خویشتن را وادار سازد که همواره پیش از استاد در جلسه درس حضور بهم رساند.

9- رعایت ادب و نزاکت براى ورود به مجلس خصوصى استاد

دانشجو نباید بدون اجازه وارد مجلس خصوصى و غیرعمومی استاد گردد - اعم از آنکه استاد تنها بسر برد، و یا آنکه دیگران نیز در حضور او باشند -.

10- آراستن و پیراستن برون، و آمادگى درون به هنگام ورود بر استاد

شاگرد باید با وضع و هیئتى کامل و طرزى مطلوب، وارد بر استاد گردد. و در حالى که دلش از هر گونه خلجان هاى مشغول کننده، خالى است و با چهره اى شاداب و قلبى سرشار از نشاط و درونى باز و گشاده، و با شرح صدر، و ذهنى صاف و پاکیزه، با استاد روبرو شود، و در محضر او قرار گیرد.

11- آمادگى روحى و ذهنى شاگرد براى درس

آنگاه که دانشجو به خواندن درس در حضور استاد سرگرم می گردد نباید در حال دل مشغولى و ملال خاطر و ضعف و چرت زدگى و گرسنگى و تشنگى و شتابزدگى و نگرانى و ناآرامی و احساس درد و اضطراب و امثال آن - از حالاتى که با وجود آن حالات، تحقیق و کاوش هاى علمی بر او دشوار میباشد - درس خود را آغاز کند.

12- عدم ایجاد مزاحمت براى اشتغالات استاد

13- نباید شاگرد مانع استراحت استاد گردد

14- تنظیم کیفیت جلوس شاگرد در محضر استاد

باید شاگرد در محضر استاد، به گونه اى جلوس نماید که کیفیت نشستن او نمایانگر نزاکت و ادب او باشد: آرام و باوقار و خاضعانه و سربزیر و متواضع و خاشع بنشیند.

15- شاگرد باید مراقب حرکات و رفتار و حالات خود در محضر استاد باشد

یکى از مهمترین وظائف دانشجو این است که با اشتیاق و علاقه به سخنان استاد، گوش فرادهد و نگاهش را در او متمرکز سازد، و با تمام وجودش بدو روى آورده، و با دقت در گفته هاى استاد بیندیشد و آن را در ذهن و حافظه خویش نگاهدارد تا او را ناگزیر به اعاده سخن نسازد.

16- تنظیم صدا و مواظبت از رفتار و گفتار در پیشگاه استاد

آداب و وظیفه اى که هم اکنون بازگو ّشود، از نوع همان آئین و وظیفه اخیرالذکر باشد که باید شاگرد - بدون نیاز و ضرورت - صداى خویش را خارج از اندازه بلند نسازد.

17- رعایت لطف بیان هنگام گفتگوى با استاد

دانشجو باید در خطاب به استاد - حتى الامکان - داراى حسن تعبیر و لطافت بیان باشد، و به او نگوید: چرا، نه، قبول نداریم، چه کسى چنین گفته و نقل و روایت کرده است، این سخنى که شما میگوئید در کجا است، و یا ماءخذ آنرا در کجا میتوان یافت او نباید بگوید: آنچه به خاطر دارم و یا دیگران نقل کرده اند با گفتار شما مغایرت دارد؟

دانشجو نباید با امثال اینگونه تعابیر و بیانات خود، استادش را مورد خطاب قرار داده (و با چنین لحنهاى زننده اى، خاطر او را بیازارد).

19- نادیده گرفتن سبق لسان و لغزش زبان استاد

اگر استاد، دچار سبق لسان گشت و زبانش به تحریف کلمه اى، شتاب گرفت و به علت جابجا شدن حروف کلمه، واژه و تعبیرى از زبان او خارج شد که داراى توجیه و مفهوم مستهجن و زننده اى بود، نباید عکس العمل شاگرد، در برابر این گونه لغزش زبانى استاد، خنده و استهزاء باشد.

20- پیشدستى نکردن شاگرد به پاسخ پرسش ها در محضر استاد

نباید شاگرد در شرح و توضیح مساءله اى و یا براى پاسخ به سؤال خود و یا دیگران بر استاد پیشدستى کند. به ویژه اگر سؤال از سوى دیگران مطرح شود، و استاد نیز در پاسخ به آن، درنگ نماید باید شاگرد از پیشتازى در جواب در محضر استاد، خوددارى کند (تا از این طریق، حرمت استاد را حفظ نماید).

21- لزوم تمرکز حواس و استماع دقیق به سخنان استاد

شاگرد نباید در ادامه هر نوع سخن و گفتگوى استاد، وقفه اى ایجاد کند و پیوستگى کلام او را (با حرف زدن خود) از هم بگسلد. او نباید در بیان این مطلب، بر استاد سبقت گیرد و در خط مشى گفتار او، خویشتن را در مسیر گفتار او درآورده و با وى هم آوردى کند؛ بلکه باید درنگ نماید که استاد، سخن خود را به پایان رساند، و سپس سخن خود را به میان آورد.

آنگاه که استاد با او گفتگو می کند و یا با جمع حاضران جلسه درس، سرگرم بحث و مذاکره است، نباید او با شاگردان دیگر صحبت کند؛ بلکه موظف است سراپا گوش گردد و درس استاد را کاملا استماع نموده و تمام حواس و قواى خود را به منظور درک و فهم بیان او متمرکز سازد.

22- ارج نهادن به توضیحات استاد

اگر استاد، حکم مساءله اى، یا مطلب سودمند و جالب، و یا حکایتى را بازگو نماید و یا شعرى را بسراید، و شاگرد نیز به این حکم و نکات و داستان و شعر، آشنائى قبلى داشته باشد (نباید خود را از اینگونه مطالب، بى نیاز جلوه داده و از استاد، روى برگرداند؛ بلکه) باید به عنوان یک فرد ناآگاه و خالى الذهن و در مقام استفاده با دقت تمام به گفتار استاد گوش فرادهد، و چنین وانمود سازد که با عطش شدید و علاقه وافرى، خواهان چنان مطالبى می باشد و از شنیدن آنها شادمان است. باید علاقه و دلبستگى خاطر شاگرد به بیان استاد به گونه اى وانمود گردد که گویا در طول زندگانى خویش هرگز چنین حکم و داستان و اشعارى به گوشش نرسیده است.

23- عدم تکرار سؤال هاى فرساینده و تلف کننده فرصت

سزاوار نیست شاگرد، راجع به مطالبى که آنها را می داند، سؤال و پرسش خود را درباره آنها تکرار نموده و نکاتى را که قبلا آنها را بازیافته بود راجع به آنها از استاد، توضیح مکرر را درخواست کند؛ زیرا تکرار سؤال و اعاده درخواست توضیح، باعث اتلاف وقت و یا احیانا، موجب دل سردى و افسردگى خاطر استاد می شود.

24- سؤال به موقع شاگرد

نباید شاگرد، بیجا و نابهنگام خود، راجع به موضوعى از استاد سؤال کند. (یعنى سعى نماید که به موقع و در جاى خودش، پرسش را مطرح سازد). اگر شاگرد، پرسشى را بى موقع مطرح کند براى شنیدن پاسخ آن، هیچ حقى ندارد. ولى اگر بداند که استاد از این سؤال بى موقع او ناراحت نمی شود، طرح آن سؤال، بلامانع است. لکن بهتر این است که از چنین پرسشهاى بى موقع - ولو آنکه استاد هم راضى باشد - خوددارى کند.

25- نباید از سؤال و پرسش - و خاطر شرم و حیاء دریغ ورزید

شاگرد نباید - در مورد مسائل و مشکلات پیچیده علمی - از پرسش نمودن، احساس شرم و حیاء کند؛ بلکه باید با کمال جراءت و شهامت از استاد خود در مورد آن مسائل، توضیح کامل را درخواست کند؛ چون ظرافت و تنکى چهره به هنگام پرسش، سرانجامش نقصان و ضعف و کم توانى علمی است. و کسى که به اصطلاح با چهره نازک نارنجى و شرم آلود سؤال خود را مطرح می کند، نقص و کمبودهاى علمی او به هنگام گردهم آئى مردم با او، پدیدار می شود.

26- شهامت شاگرد در اعتراف به عدم درک مطلب علمی 

اگر استاد - درباره یک مطلبى که هدف آن براى شاگرد کاملا واضح و روشن نیست - سؤال کند، مثلا به او بگوید: آیا مطلب را فهمیدى نباید در پاسخ او بگوید: آرى فهمیدم؛ زیرا با چنین پاسخى، مرتکب دروغ شده، و نیز از درک و فهم سخن صحیح استاد، محروم می ماند؛ (چون اگر بگوید نفهمیدم استاد براى او توضیح می دهد، و بدین طریق کمبود و نارسائى درک و فهم خویش را جبران می نماید). شاگرد نباید از اظهار عدم اطلاع و اعتراف به عدم درک مطلب، احساس شرم و حیاء کند؛ زیرا اگر او با شهامت به قصور و عدم درک خود اعتراف نماید و خواهان توضیح مطلب و اثبات آن گردد از رهگذر آن، مصالح آنى و آتى خویش را تاءمین می کند.

نگاهی به آرای تربیتی غزالی(450- 505 ه.ق)وابن خلدون وآراء وافکارتربیتی او( 732ـ 808 ه .ق)(4)

فصل ششم:

نگاهی به آرای تربیتی غزالی(450- 505 ه.ق)

     حجة الاسلام ابوحامدمحمدبن محمدغزالی متفکروارسته وازبزرگترین نام آورترین اندیشه می باشددرواقع وی نادره مردی است سترگ، که نقد عمربه بازارعلوم دین بردوچهل سال درژرفای معارف اسلامی کاویدوگوهرمعرفت،تابه جایی رسیدکه اندیشه وگفتارش ازفهم بیشترفهیمان روزگارفراتررفته غزالی ازبزرگترین دانشمندان متقدم است که پیرامون تعلیم وتربیت بویژه تربیت کودک سخن گفته است وی فصلهایی ازکتابهای :احیاء علوم الدین- کیمیای سعادت ونیزعمده مسائل رساله«ایهاالولدوالادب فی دین»رابه این موضوع مهم اختصاص داده است.(1)

غزالی در مورد کودک و تربیت او می نویسد : هر کودکی بافطرت سالم و معتدل بدنیا   می آیداماپدرومادرش اورابه دین یهودیت یامسیحیت یامجوسی درمی آورند یعنی باعادت وآموختن، رذایل راکسب می کنندو همانگونه که بدن درابتدا کامل آفریده نمی شود بلکه به وسیله غذاوتربیت کامل ونیرومندمی شود،نفس نیزبه طورناقص ولی کمال پذیرآفریده می شودکه باتربیت وتهذیب اخلاق وتغذیه علمی به کمال می رسد.(2)

اومعتقداست که تعلیم ماهیتی تدریسی وپیوسته ومستمردرطول عمرداردکه بایدمراتب آن رعایت شودتابه نتیجه برسدودرآن به نوعی فعالیت مشترک بین مربی ومتربی قائل است.همچنین ازبیانات متعدداواودراهمیت آموزش وتعلیم وتربیت واستنادش به این روایت نبوی «طلب العلم فریضه علی کل مسلم» می توان همگانی بودن آن رااستفاده کرد واینکه تمام اقشارجامعه به میزان استعداد وتوان خودبایدازآموزش واخلاق بهرمندشوندواین امرطبقاتی نبوده ومنحصربه نخبگان نیزنمی باشد.

دیگرمعتقداست بازداشتن کودک ازبازی وداشتن دایم اوبه تحصیل،باعث کسالت ودلمردگی وازبین رفتن استعدادونشاط وشادابی اوشده وسبب می شودکه اساساًدرصددگریزورهایی ازآموزش برآید.

غزالی درخصوص شیوه های تعلیم وتربیت نیزنکات مهمی راتوصیه  می کندازجمله:1- دورنگهداشتن کودک ازهمنشینان بدوکودکانی که به نازپروردگی وخوشگذرانی عادت کرده اند.2- عادت دادن اوبه ساده زیستی 3- بازداشتن اوازخودآرایی ورفاه طلبی4- تاکیدبرعمل به آنچه می آموزد    5- آموختن داستانها وزندگینامه نیکان.(3)

غزالی در کتاب کیمیای سعادت برای تربیت کودک سه مرحله در نظر گرفته است:

1- باید با حوصله و صبر و مهربانی به کودک طهارت و نماز آموخت.

2- باید از ده سالگی را از کارهای زشت دور نگه داشت و اگر در این سنین خطایی مرتکب شد او را تنبیه نمود البته شرایطی را برای تنبیه شمرده است.

3- در مرحله بلوغ باید علت انجام آداب را تعلیم داد به عبارتی از زمان بلوغ تربیت عقلانی و تفهیم امور نظری شروع شود.

غزالی به آموزش و پرورش همگانی و اجباری معتقد بود و نظرش بر این بوده که نباید کودک را رها کرد بلکه باید با الزام به او آموخت و تعلیم داد تا جزو طبع او شود و رفته رفته و به تدریج از آموختن لذت می‌برد و برنامه آموزش نیز باید جنبه مذهبی و دینی داشته و مطابق شرع مقدس و دین مبین اسلام باشد. و دروسی را اشاره کرده مانند خواندن و نواشتن، قرآن، تاریخ، حکایات، سیرت اصحاب، اشعار تربیتی و اخلاقی و مقالات ادبی و روزی نیز یک ساعت بازی داشته باشد در تربیت کودکان به ارزش‌های والایی توجه شود و ساختار او طوری باشد که خداشناسی و ایمان و تقوی، درستی و امانت گفتن واقعیت، تواضع و فروتنی دوری از تکبر و نخوت نهادینه شود و این روش نیز مبنی بر استدلال و درک و فهم باشد.

در این راه مقام و منزلت معلم و تعلیم‌دهنده و مربی را بسیار بالا دانسته و رسالت وی را از نزدیک کردن کودکان و نوجوانان به خالق متعال می‌داند.

برای معلم هشت وظیفه قایل بود:

1- مهربانی و شفقت بر دانش‌آموزان.

2- هدف تعلیم و تربیت طلب تواب باشد.

3- نصیحت کردن کودکان.

4- بازداشتن کودکان از بدخویی.

5- ناپسندیده و زشت ندانستن سایر علوم و دروس.

6- آموزش در حد استعداد و توان دانش‌آموزان.

7- ناامید و دلسرد نکردن محصلین.

8- عمل کردن به گفتار خویش و آموزش در جهت جلب رضای پروردگار و عدم دریافت اجرت.

غزالی معتقد بود که اگر دانش‌آموز به سعادت برسد در ثواب آن معلم نیز شریک است و اگر کودک بدبخت شود در عقاب آن نیز شریک خواهد بود.

نظرش بر این بود که معلم با هیبت و عظمت و شأن خود را نزد دانش‌آموزان نگه دارد و به کودکان اجازه ندهد که بر او جری و گستاخ شوند و پیوسته مهربان باشد و تفاوت استعداد بین کودکان را مهم بداند.

غزالی مهمترین هدف علم‌آموزش را رضای خداوند متعال و قرب او و سعادت دنیا و آخرت می‌داند و در رساله ایهاالولد پاسخ او به یکی از شاگردان مخلص خود نشان دهنده تفکر و هدف تربیتی ایشان می‌باشد.

 

 

هدف تعلیم و تربیت

هدف تعلیم و تربیت از نظر غزالی عبا رتند از: سعادت دین و دنیا، خشنودی خدا، تسلط بر نفس، وتهذیب اخلاق واحیای شریعت نبوی، با توجه به آرای غزالی می توان گفت که وی تعلیم و تر بیت را نو عی تدبیر نفس و باطن از طریق اعتدال بخشی تدریجی به قوا و تمایلات به وسیله معرفت، ریاضت واستمرار وبرای نیل به انس وقرب الهی می داند.به عبارت دیگر، تعلیم و تربیت امری است، کا ملاً اخلاقی و عبادی که از راه تعادل بین غرایز و کنترل آنها توسط عقل، میسر می شود.غزالی یکی از اهداف تعلیم و تربیت را ایجاد اخلاق نیکو در کودک می داند. وی در این زمینه می گوید : اخلاق بد از وی ( آدمی ) بستاند وبه دور اندازد و اخلاق نیکو به جای آن نهد ومعنی تربیت این است . غزالی برای تعلیم و تبریت جنبه سلب و ایجابی قایل است وآن عبارت است از تهذیب دل از اخلاق مذموم وارشاد به اخلاق نیکو وسعا دت آفرین که دل همانند زمین با ید علف هرزه خالی شود تا انواع گل ها در آن روید.

مراحل تعلیم وتربیت

    غزالی در مورد تعلیم و تربیت هم مراحل متعدد ( طفو لیت وکودکی ، تمییز بلوغ و عقل) را بیان داشته که هر کدام مقتضی نوعی تعلیم و تربیت خاص است وهم اخلاقیات را قابل تغییر وزوال پذیر می داند که اگر اخلاق و تعلیم و تربیت تغییر پذیر نبود، تو صیه ها، وموعظه ها و تا دیب ها، کاری لغو بود. غزالی به تعلیم و تربیت همگانی اعتقاد داشت و علم را منحصر به نخبگان یا طبقه خاصی نمی دانست. غزالی معتقد بود، باز داشتن کودک از بازی ووا داشتن دائم او به تحصیل، باعث کسالت ودل مردگی واز بین رفتن استعداد، نشاط وشادابی او شده، سبب می شود که به طور کلی در صدد گریز ورهایی از آموزش بر آید.غزالی در ادامه اهداف تعلیم و تربیت نکات مهمی را توصیه می کند از جمله:

     الف) دور نگاه داشتن کودک از هم نشینان بد و کودکانی که به ناز پروردگی، خوش گذرانی وپوشیدن لباس های فاخر عادت کرده اند. ب) عادت دادن او به ساده زیستن در لباس خوراک ووسایل خواب ج) باز داشتن او از خود آرایی ورفاه طلبی ونیز اشعار عاشقانه  د) در مکتب قر آن، حدیث، داستان ها ، زندگی نامه نیکان را بیا موزد تا محبت صالحان در جانش غرس شود وهمراه تعلیم، الگو دادن را تو صیه کرده است.

بر نامه آموزش

   غزالی در احیاء والد می گوید هر آن چه قابل فرا گیری وآموختن باشد، باید بر اساس شرع بوده واز آ تبعیت کند. به عبارت دیگر، دستو ر های شرعی باید مبنا واساس بر نامه ریزی در آموزش و پرورش باشد وبر نامه ریزان در کل فرآیند برنامه ریزی باید از آن تبعیت کرده ومطابق آن عمل نماید. غزالی در کیمیای سعادت سه مرحله را برای تعلیم و تربیت در نظر گرفته است که عبارتند از: 1) از هفت سالگی که باید به کودک طهارت ونماز خواندن آموخت. این آموزش باید با مهربانی، صبرو حو صله همراه باشد.2) از ده سالگی: کودک را از کارهای زشت و بد دور نگه دارید از این سنین اگر کودک، خطایی مرتکب شد باید اورا تنبیه کرد 3) مرحله بلوغ: در این سنین باید علت انجام آداب را به متعلم بگو ییم. به عبارت دیگر، از زمان بلوغ، تربیت عقلانی وتفهیم امور نظری شروع می شود. غزالی به آموزش و پرورش اجباری و همگانی معتقد است ومی گوید که در ابتدا ممکن است کودک از تعلیم و تربیت وآموختن گریزان باشد اما نباید وی را رها کرد، بلگه باید با الزام به او آموخت وتعلیم داد تا جزء طبع او شود وسپسبه تدریج، خود از آموختن لذت می برد.

مواد درسی

 از نظر غزالی مواد ودروسی که باید آموخته شود، جنبه دینی ومذهبی داشته ومطابق شرع باشد وی به برخی از این دروس اشاره کرده است که عبارتند از: خواندن، نوشتن، قرآن، تاریخ، حکایات پار سیان، سیرت صحابه و سلف، اشعاری که شهوت انگیز نباشد، اخلاق، ادب وروزی یک ساعت بازی.

روش آموزش

غزالی تدریس را ساختاری ارزشی می داند. یعنی علاوه بر گفتار، نظریات وتئوری معلم، اعمال ورفتاروی نیز شامل تدریس شده ودر یاد گیری شاگردان تاثیر می گذارد، در این ساختار دانش آموزان ارزش هایی همانند گفتن واقعیت، درستی وامانت، تواضع فروتنی، دوری از تکبر و نخوت ومهم تر از همه، ایمان و اعتقاد به دین را می آموزند، غزالی برای درک مفا هیم روش مبتنی بر استدلال، درک وفهم را مطرح می کند وبه معلمان توصیه می کند که شاگردان را در راه به کار گرتفنم درک و داوری شان پرورش دهند تا خود جوش بر آیند. غزالی به روش تشویق و تنبه در تعلیم وتر بیت تاکید کرده ومعتقد به کار برد هر دوی آنها است. غزالی برای تنبه شرایطی خاص قایل است که عبارتند از:1) نباید به خاطر هرامری تنبه کرد 2) اگر دانش آموش خود پشیمان شد، از او گذشت کنیم 3) علنی نبودن تنبیه 4) اندک بودن تنبیه 5) مئوثر بودن تنبیه. روش  دیگر از نظر غزالی ، روش وعظ و نصیحت  است که به خصوص برای آموزش وپرورش  بزرگسالان مفید می داند غزالی به روش ابعاد یعنی دور نگه داشتن کودک از فزاین بد اعتقاد دارد زیرا بیشتر فساد ها از هم صحبت بد ورفیق نا باب حاصل می شود.غزالی در کتاب « الا دب فی الدین » معتقد است که دانش آموش باید اخلا قیات نیکو را با رضایت و تکلف کسب کند تا به تدریج جزء طبع او شود وبه آن عادت کند. غزالی همچنین در آموزش به روش تقلید و عادت تو جه دارد.

معلم وتربیت او

   غزالی جایگاه معلم را بالا ترین جایگاه ومنزلت می داند زیرا رسالت وی نزدیک کردن خلق به خالق است.غزالی به کتاب احیاء العلوم به هشت وظیفه معلم اشاره می کند که عبارتند از: 1) مهربانی .شفقت بر متعلمان 2) هدفش از تعلیم، طلب ثواب خداوندو در جهت رضای او باشد نه طلب اجر، جزا و شکر3)نصیحت کردند متعلم در همه جا ودر هم وقت 4) باز داشتن متعلم از بد خویی که در وهله اول با زحمت و نصیحت باشد نه سر زنش 5) نا پسندیده وزشت ندانستن دیگر علوم و دروس 6) آموزش درحد استعداد و توان دا نش آموزان 7) دلسرد نکردن ونا امید نکردن دانش آموزان 8) عمل کردن به گفتار خویش 9) آموش در جهت جلب رضای خدا وند وعدم در یافت مزد واجرت. غزالی کار تربیت را بسیار مهم دانسته وآن را به عنوان یک ثواب یا عقاب برای معلم و پدرو مادر در نظر می گیرد.

   به عبارت دیگر معلم یا مربی به فعالیت  هایی می پردازد که اگر کودک را به سعادت برساند در ثواب آن شریک می باشد واگر کودک بد بخت شود، آنها نیز در عقاب آن شریک هستند. از نظر غزالی معلم باید گفتار و کردارش یکی باشد زیرا رفتاری در دانش آموزان بسیار تا ثیر می گذارد.

    غزالی معتقد است که معلم باید هیبت عظمت وشان خود را نزد دانش آموزان نگه دارد وبه آنها اجازه ندهد که بر او جری و گستاخی کنند، همچنین غزالی اولین وظیفه معلم را شفقت بر متعلمان وایشان را به مثابت فرزندان دانستن،می داند. همچنین غزالی توجه به استعداد وتفاوت فردی میان دانش آموزان را مهم واساسی می داند.

دانش آموز وتربیت او

   غزالی دوران کودکی را بسیار مهم می داند ومعتقد است که باید فرصت های این دوران استفاده کرد زیرا آنچه کودک در این زمان می آموزد در آینده وی بسیار تاثیر می گذارد. غزالی ده وظیفه مهم را برای دانش آموز ( متعلم ) ذکر می کند که عبارتند از: 1) پاک کردند نفس از خوی های بد وصفات نکو هیده مانند خشم، کبرو حسدو .....2) دور کردن علاقه خود نسبت به دنیا 3) تکبر نکردند بر علم خود وبر معلم خود 4) انتخاب سبک وشیوه ای که این سبک وشیوه پسندیده استاد وی نیز باشد 5)  انتخاب بهترین علم برای تعلیم 6) انتخاب بهترین علم یعنی معرفت حق تعالی 7) تربیت وتوالی در علم آموزی 8) شناخت اعتبار ومنزلت علوم بر اساس نتیجه وثمره آنها ومبتنی بودن بر دلیل 9) قرب الهی وترقی بر جواری ملاء اعلی به عنوان هدف متعلم 10) سنجش نسبت علما به مقصد نهایی. غزالی تا کید می کند که دانش آمو زان باید با هم دوست بوده وبا یکدیگر همکاری کنند. همجنین غزالی به سختی ودشواری کشیدن دانش آموز در زندگی معتقد است وی در این زمینه گفته است: کودک باید به زندگی سخت و دشوار ونه تجملاتی واشرافی خو کند. غزالی احترام واطاعت دانش آموزاز معلم ووا لدین را نیز توصیه می کند.و می گوید: دا نش آموز باید به استادش احترام بگذارد واضافه می کند همان گونه مه بیمار از پزشک فرمان می برد،دانش آموز هم اندرز وراهنمایی معلم را به گوش جان گیرد. غزالی در بعد دانش آموز وتربیت او، توجه به کودکان وشاگردان نا شایست وهدایت آنها را توصیه می کند ومی گوید: کوشش در یاد ندادن به افراد نا شایست همان اندازه ستمگرانه است که از آموختن شاگردان شایسته جلو گیری کردن. « غزالی بر آموزش دختران نیزتا کید کرده واز محرومیت آنان در آن زمان انتقاد کرده است. وی توصیه می کند که به آنان با احساس ومدارا رفتار شود»

منابع:

1-دفترهمکاری حوزه و دانشگاه،آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن جلدسوم (1381)،ص16،تهران انتشارات سمت،چاپ اول

2- پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه وتعلیم وتربیت،جلداول ،ص300

3- منبع پیشین ، ص316

4-الفا خوری، حتاء الجر، خلیل، تاریخ فلسفه در جهان اسلام، ترجمه عبدالمحمد آیتی،تهران کتاب زمان، 1385

5-الماسی، علی محمد، تحول تعلیم وتربیت، تهران رشد، 1378

6-حکیمی محمد رضا، دانش مسلمین، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1357

7-حجتی، محمد باقر، اسلام وتعلیم و تربیت، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1358

8-شریف ،محمد، تاریخ فلسفه در اسلام ، جلد دوم، تهران مرکز نشر دانشگاهی، 1380

 

 

 

 

فصل هفتم:

ابن خلدون وآراء وافکارتربیتی او( 732ـ 808 ه .ق)

عبدالرحمن بن محمدبن خلدون حضری ، ازاندیشمندان بزرگ اسلام وبنیانگذار جامعه شناسی علمی وصاحب آراء مهم درتاریخ ،اقتصادوتعلیم وتربیت است

خاندان وی دراندلس ازشهرت بسزایی دردانش سیاست برخورداربودخاندان وی درآن دیاراقامت نکردودرطلب علم به نقاط مختلف جهان اسلام سفرکردوبهره های فراوانی برد .اوتربیت راایجادعادات وحصول مکالمات می داند. وی ضمن پذیرش اختلافهاوتفاوتهای فردی ازنظرهوش به بررسی علل تفاوت هوشی ساکنان مناطق مختلف پرداخته وبسیاری ازاین تفاوتهاراذاتی نمی داند بلکه آن رامعلول عوامل اجتماعی نظیرپیشرفت علمی تمدن قویترورونق بازارتعلیم می داندوبرهمین اساس وبه عوامل زیررادرتربیت موثرمی پندارد : 1- هوش واستعدادشخصی 2- سطح تمدن وپیشرفت علمی جوامع نظیرشهرنشینی وروستانشینی 3- آب وهوا ووضعیت اقلیمی

4- ویژگیهای غذایی جوامع (1)

دیگراینکه وی رعایت « اصل تدریس » درآموزش ودرنظرگرفتن «میزان هوش متعلم »رااکیداً سفارش می کندومی گویدباتوجه به اصل تدریس، برای هرعلم وضمن وایجاد ملکه علمی دردانش آموز بایدمباحث آن علم راطی مراحلی به اوآموزش داد.

ولی سختگیری وتنبیه بیجای متعلم رانیزبه شدت منع کرده ومی گوید: درسختگیری بردانش آموزان زیانبخش به آنهااست بدین جهت که تجاوزازحدودتعلیم مضرت آفرین است بویژه درکودکان پس ازاین نکته ،آثارسوء این روش نظیرافت تحصیلی ،کسالت روحی ،توسل به دروغ وحیله ونفاق وسرانجام بی نتیجه بودن آموزش رابرمی شمارد .

درمجموع بادقت درهمه جوانب آراء تربیتی ابن خلدون می توان ازسخنان وی به این نتیجه وتوصیف است یافت که : درتعلیم وتربیت صناعی است اجتماعی که باپیشرفت تمدن ظهوریافته ،آموخته های نسل گذشته راچه درعلوم وچه درصنایع وفنون به نسل نوین انتقال می دهدوبراساس برنامه ریزی درسی بوده ، هدف آن ایجادروحیه وملکات علمی، فضایل اخلاقی ووصول به سعادت حقیقی است .

تأملى بر نظریه ابن خلدون درباره دولت    

به لحاظ معرفت شناسى، ابن خلدون درون یک مثلث معرفت شناختى در جهان اسلام قرار دارد که اضلاع سه گانه این مثلث را مى توان با عنوان:

۱- تاریخ نگارى عقلى مسلمانان

 ۲- فلسفه غرب تمدن اسلامى

 ۳- نظریه مقاصد یا فقه مقاصد

1) در مورد نخستین ضلع باید گفت، در طول تاریخ در جامعه اسلامى دو نوع تاریخ نگارى دیده مى شود: تاریخ نگارى نقلى که مهمترین نماینده آن طبرى است و تاریخ نگارى عقلى که مهمترین نماینده آن مسعودى است. این دو همیشه در مقابل هم قرار داشتند. خصلت تاریخ نگارى عقلى، این است که به جاى توصیف شخصیت ها و رفت و آمد حاکمان بر علل و دلایل رواج و زوال دولت ها و تمدن ها تکیه دارد.

این خصلت تاریخ نگارى عقلى است که موجب مى شود ابن خلدون از صورت تاریخ نگارى به محتواى تاریخ نگارى عبور کند.

2)  دومین مکتبى که ابن خلدون در آن زیست مى کرد و از لحاظ معرفتى هم اهمیت دارد، مکتبى است زیر عنوان فلسفه مغرب تمدن اسلامى ، همان چیزى که امروزه به «ابن رشد گرایى» معروف است.(2) مکتب ابن رشد گرایى یا مکتب فلسفى غرب تمدن اسلامى به شدت بر حفظ استقلال عقل تأکید مى کند. به همین دلیل در جریان هاى اروپایى ما قبل آکویناسى به راه دوگانه درک حقیقت، راه عقل و راه شرع تکیه مى کردند. ابن رشد گرایى مکتب فلسفى بسیار سنگینى بود. بیشترین حوزه نفوذ این مکتب شمال آفریقا و اندلس بود. ولى متأسفانه هیچ گاه به مکتب غالب تمدن اسلامى بدل نشد. در واقع، دولت هاى اسلامى بیشتر دولتهایى با ماهیت شرقى و خاورمیانه اى بودند.

3) به نظر مى آید سومین مکتبى که ابن خلدون درون آن رشد کرد؛ نگاهى به فقه و اصول آن است با عنوان فقه المقاصد یا نظریه مقاصدى شناخته شده است. این نظریه دستگاهى از استدلال  داخل فقه اسلامى است. در این روش به جاى این که احکام شرعى را به صورت مستقیم و تک تک به ادله شرعى استناد دهد، به ادله عمومى مقاصد تکیه مى کند. به همین دلیل در این نظریه، دولت جایگاه مهمى دارد. یعنى دولت حد فاصل یا مفصل میان شریعت و مصلحت عمومى در جامعه است. در واقع نوعى توازن بین شریعت و مصلحت ایجاد مى کند. به همین دلیل این مکتب، قوى و اثر گذار بود.

ابن خلدون به عنوان قاضى و پیرو این مکتب ( که در شمال آفریقا جریان داشت ) تلاش مى کند از این مکتب الهام بگیرد.

نتیجه این مى شود که ابن خلدون به دولت به عنوان نیرو محرکه تمدن تکیه مى کند. در واقع رویش و زوال تمدن را به اعتبار زایش و زوال یا چرخه دولت تحلیل مى کند. ابن خلدون در آثارش قیاسى را مطرح مى کند به این صورت: این دولت ها هستند که تمدن ها را مى سازند و عمران، تابعى از ملک است. مى خواهم به قسمتى از حرفهاى ابن خلدون بپردازم که به بیان نسبت عمران با ملک، قدرت و دولت مى پردازد. عده اى فکر مى کنند ابن خلدون جبرگرا یا ساخت گرا است. اما ابن خلدون به دولت اهمیتى فراتر از ساختار ها و ساخت گرایى (آن گونه که در نظریه هاى ساخت گرایى وجود دارد) مى دهد. ابن خلدون در سه جا به طرح دایره عدالت مى پردازد. هر سه جا هم در جلد اول مقدمه است.

فرض ابن خلدون بر این استوار است که براى فرار از چرخه طبیعى زوال دولت ها راهى وجود دارد و آن راه عبارت است از: افتادن در چرخه آگاهانه عدالت.

یعنى ابن خلدون فرض نمى کند دولت ها با توجه به زایش و زوال عصبیت ها رشد پیدا مى کنند؛ آن گاه به طور قهرى زائل مى شوند. ابن خلدون در واقع براى دولت ارگانیزم قهرى قائل نیست؛ بلکه معتقد است وقتى دولت به حدّ رشد رسید، تمدنى را بنا مى گذارد. (زیرا او به این مسأله معتقد است که عِمران به شدت تابع قدرت است) او اضافه مى کند دولت مى تواند به صورت آگاهانه و با تکیه بر چرخه عدالت بقاى خود را تضمین کند و توسعه دهد. به همین دلیل است که از این پس ابن خلدون به جاى زوال، راه حلى براى بقا و توسعه عمران طرح مى کند. او بحث عدالت را در سه جا نقل کرده است و در هر سه مورد آن را به سنت ایرانى ارجاع داده است: بهرام ابن بهرام، از پادشاهان اسطوره اى ایران و موبدان و عالمان زرتشتى.

ابن خلدون قصه اى را با عنوان بوم (جغد) مطرح مى کند. داستان از این قرار است که در یکى از خرابه هاى گورستانى از شهر مخروبه، دو جغد نر و ماده عاشق هم مى شوند. جغد ماده براى مهریه خود بیست روستاى خراب مى خواهد. جغد نر مى گوید:  این دولتى که  می بینی مطابق عدالت عمل نمی کند،  و موجب مى شود بتوانم طى یکى دو سال، بیش از صد  شهر خرابه براى شما پیدا کنم. بعد از بیان این داستان، ابن خلدون اضافه مى کند که  بهرام یا یکى از غلامان بهرام ابن بهرام این داستان را شنید و به سراغ یکى از موبدان زرتشتى رفت و از او درباره این داستان رمز آلود پرسید.

موبد توضیح داد که جغد هم فهمیده که دولت در چرخه عدالت قرار ندارد و در چرخه زوال طبیعى خود حرکت  می کند.

بهرام ابن بهرام از موبد راه حل مى خواهد و موبد زنجیره عدالت را به عنوان راه حل به او معرفى مى کند.

به نظر مى آید ابن خلدون این داستان را پایه تحلیل خود در همه جا قرار مى دهد. آنچه براى ابن خلدون حائز اهمیت است، این است که چگونه مى توان چرخه زوال را متوقف کرد و چگونه دولت مى تواند به نیرو محرکه توسعه تبدیل شود.

ابن خلدون در این بین به توضیح و تشریح جایگاه دین و قانونگذارى و نقش آگاهى دولت و تخصص دولتمردان مى پردازد.

ابن خلدون این روایت را از مروج الذهب مسعودى نقل مى کند. او مى گوید: موبدان بهرام ابن بهرام این چرخه را براى او توضیح مى دهند و این چرخه به دو صورت ذکر شده است. اولى، چرخه ثمانیه است که مراحل هشت گانه اى دارد. دیگرى چرخه خمسه یا خماسیه است که پنج مرحله دارد.

ابن خلدون در صفحه ۳۹ نقل مى کند: موبدان به انوشیروان مى گویند: «جهان یعنى جامعه، بوستانى است که نگهبان و آبیارى کننده آن دولت است. مى دانید که باغچه بى باغچه بان افسرده و نابود مى شود. دولت در جامعه، نقش همان باغچه بان را دارد. دولت قدرتى است که با شریعت و قانون حفظ مى شود. »

سپس اضافه مى کند: «شریعت یا سنت و قانون چیزى است که دولت آن را وضع یا اجرا مى کند. دولت شرعى مجرى یا واسط احکام شرعى اولیه و مصلحت است. یعنى بر حسب مقاصد پنج گانه: حفظ جان، مال، نسل، عقل و دین مردم است. (این دولت است که این ها را برقرار مى کند) اما دولت نمى ماند مگر آنکه در درون چرخه عدالت قرار گیرد. به چرخه توجه کنید:

۱- عالم بوستانى است که دولت نگهبان آن است.

۲- دولت قدرتى است که سنت یا شریعت آن را حفظ مى کند.

۳- سنت یا قانون چیزى است که دولت آن را حفظ مى کند.

دولت اگر قدرت نداشته باشد نمى تواند قانون را اجرا کند. اگر هزاران قانون هم وضع کند نمى تواند آن را اجرا کند.

4-بنابراین دولت نظامى است که ارتش آن را حفظ مى کند. (یعنى بخشى از قانون به حمایت نیروى نظامى و انتظامى اجرا مى شود. دست کم در مورد افرادى که تخطّى از قوانین مى کنند این مسأله مطرح است. ) »

5-او مى گوید: «ارتش یار دولت است. لیکن شرط آن ثروت است.

6- یعنى اگر دولت پول کافى براى پرداخت به نیروى نظامى نداشته باشد، در نخستین اقدام، نیروهاى نظامى و انتظامى به مداخل رو مى آورند. یعنى درآمد خود را از مجرم مى گیرند. به همین دلیل است که به جاى این که مجرى قانون باشند، مجرى مصلحت مجرم مى شوند. » .

7-او اضافه مى کند: «ثروت، رزقى است که جمع کننده آن رعیت است. رعیت به معناى افرادى است که باید حقوقشان رعایت شود.

8-  رعیت با امنیت مى تواند به جمع آورى درآمد و ثروت بپردازد. » و مى گوید: «این امنیت را عدالت درست مى کند و عدالت را دولت باید برقرار کند. »

ابن خلدون این چرخه را بدین صورت وارد تحلیل هاى خود مى کند. ابن خلدون در فصل ۴۳ جلد اول مقدمه، مسأله اى را مطرح مى کند. او مى گوید:

«در صورتى که عدل را قرینه ظلم بدانیم که با آن شناخته مى شود، ظلم دو نوع است: اول: ظلم هاى کوچک و آشکار است. از قبیل این که کسى اموال دیگرى را بدزد، تجاوز به حریم خصوصى افراد و... »

ابن خلدون ظلم هاى آشکار را ظلم هاى کوچک مى داند.

در مقابل آن، ظلم بزرگ را ظلمى مى داند که دولت یا قانونگذار انجام مى دهد. این ظلم آشکار نیست، چون خود دولت بنیانگذار این قانون اشتباه است. بنابراین در ظاهر ظلم دیده نمى شود. اما به ویرانى جامعه مى انجامد. ابن خلدون اشاره مى کند: «چنین ظلمى خطرناک ترین ظلم است. »او در فصول ۴۴ و ،۴۰ دو راه حل در جهت حل این مسأله که چگونه مى توان از ظلم دولت جلوگیرى کرد، ارائه مى دهد. [تفصیل مطالب را به صفحات ۳۸ و ۳۹ و ۱۸۷ و۱۸۸ و ۱۸۹ جلد اول مقدمه ابن خلدون ارجاع مى دهم. ]

1-            پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه تعلیم وتربیت ،جلداول327،ص29

2-            ابو الولید محمد بن احمد بن رشد، معروف به ابن رشد، در سال 520هجری قمری/ 1126میلادی در قرطبه یکی از مراکز اندیشه و علم در اسپانیا متولد شد. او در خانواده ای که سال ها مهد علم و فقاهت بود، پرورش یافت. پدر و جد پدری وی، هر دو منصب قاضی القضاة اندلس را به عهده داشتند. ابن رشد در جوانی به اکثر علوم زمان خود دست یافت و در ریاضیات، طبیعیات، نجوم، منطق، فلسفه و طب مهارت یافت. در سال 548 هجری به دعوت "عبدالمؤمن" که درصدد تاسیس مدارس علمی بود، به مراکش رفت و در آن جا کتابی در طب عمومی، موسوم به "الکلیات" نوشت. آنچنان که مشهود است، ابن رشد وبنا به توصیه "ابن طفیل" در زمان ابو یعقوب (پسر و جانشین عبدالمومن) که مردی با فرهنگ و مطلع از فلسفه بود، به شرح آثار ارسطو پرداخت. معروفترین کتاب وی، تفسیر او بر کتاب مابعدالطبیعه ارسطو است. در سال 565 هجری قاضی "اشبیلیه" شد و پس از دو سال، به قرطبه بازگشت و منصب قاضی القضاتی را بر عهده گرفت. پس از مرگ ابو یعقوب در سال 580 هجری، پسرش ابو یوسف ملقب به "المنصور" به جای او نشست. در آغاز، او ابن رشد را که دیگر مقامی بسیار ارجمند یافته بود، سخت مورد تکریم و احترام قرار داد؛ اما پس از 10 سال بر اثر فشار افکار عمومی و یا به واسطه غرض ورزی های شخصی، ابن رشد مورد اتهام کفر و زندقه قرار گرفت و ناگهان از چشم خلیفه افتاد لذا فرمان داد کتاب هایش را بسوزانند. سپس او را با جمعی از اهل فلسفه و علم به قبیله یهودی نشینی در 50 کیلومتری جنوب شرقی قرطبه موسوم به "السیانه" تبعید کردند. البته ابن رشد پس از مدتی با شفاعت جمعی از بزرگان اشبیلیه مورد عفو خلیفه قرار گرفت و به مراکش فرا خوانده شد. ابن رشد در مراکش در صفر سال 595 هجری قمری/1198میلادی، در سن هفتاد و دو سالگی وفات یافت و بعد از سه ماه جسد او را به قرطبه بردند و در آنجا به خاک سپردند.

شخصیت علمی ابن رشد:مورخین درباره ابن رشد معتقدند که او داناترین افراد عالم اسلام در زمان خود بود و در علم و کمال و فضل در اندلس همتا نداشت. با وجود آن همه مقامات و مراتبی که داشت، از همه مردم متواضع تر بود. از دوران کودکی تا سن سالخوردگی لحظه ای از تحصیل علم باز نایستاد. وی تمام علومی را که تا آن روز، جهان اسلام به آن ها دست یافته بود، آموخت و از حیث کثرت تالیف بر همه پیشی گرفت. مجموعه آثار او، اعم از تالیفات و حواشی و... به ده هزار صفحه می رسد. کتاب فقهی معروفش، "بدایة المجتهد" نام دارد. اروپا برای او در فلسفه مقامی در حد ابن سینا قائلند، ولی آراء او در میان فلاسفه اسلامی به این اندازه مهم نیست. یکی از کتب معروف او "تهافت التهافت" است در آن، "تهافت الفلاسفه" غزالی را رد کرده است.(دانشنامه رشد،خدمات متقابل اسلام وایران،ص 491)

3-مکتوب حاضر حاصل تلخیص و ویرایش متن سخنرانى دکتر داوود فیرحى است که در همایش یک روزه ابن خلدون در دانشکده علوم اجتماعى دانشگاه تهران ایراد شده بود. این متن توسط سعید بابایى تدوین و تنظیم شده است

http://www.feirahi.ir/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فلسفه ی تعلیم و تربیت ازدیدگاه ابن خلدون

علم و آموزش، عامل مهمی است که در جامعه بشری و رشد آن تأثیر بسزایی دارد، قطعاً این پدیده اجتماعی، از نظر ابن خلدون پوشیده نمانده و در کتاب خود، مقدمه مباحث ارزنده ای در این زمینه تقدیم کرده است.

او میان آموزش نظری و آموزش علمی، چندان تمایز قائل نیست، بلکه میان آن دو ارتباط وثیق قائل است و آن را در ترکیب وحدت عقلانی جسمی، برای کسب مهارت لازم در معرفت شناسی و یا تجربه صنعتی که ترکیبی از تئوری و عمل است، لازم و ضروری می داند. تا چنین استعداد و ملکه ای در دانشجو و صنعتگر ماهر، در محدوده ای از زمان پدید آید و به همین جهت علم و آموزش، از جمله مهارت ها و فنونی است که در مرحله تجربی و عملی، دست یابی به آن میسر می گردد.

ابن خلدون، همه مهارت ها و فنون را که یک پروسه عملی است به دو بخش تقسیم می کند.(1)

خلدون: «علم و آموزش ضرورتی از جامعه بشری است که تبلور اندیشه انسانی در عرصه اجتماعی است و آنچه در زندگی شهرنشینی از آثار ذکاوت هوش و کمال عقلانی به ظهور می رسد در رونق فنون و علم و آموزش تأثیر دارد. مهارت ها و فنونی که به موضوع معاش و زندگی (ضروری یا غیرضروری) اختصاص دارد و نوع دیگر آن مهارت ها و فنونی است که ویژه افکار و اندیشه انسان هستند غناء و موسیقی و شعر و خطابه آموزش علم است.(2)

این پدیده اجتماعی در هر جامعه ای به یک نوع تماسک و ارتباط وجود دارد و به قول ابن خلدون: «علم و آموزش ضرورتی از جامعه بشری است که تبلور اندیشه انسانی در عرصه اجتماعی است و آنچه در زندگی شهرنشینی از آثار ذکاوت هوش و کمال عقلانی به ظهور می رسد در رونق فنون و علم و آموزش تأثیر دارد.

به تعبیر دیگر، پدیده آموزش، یک پدیده ی اجتماعی است که در کنار دیگر پدیده های اجتماعی جامعه بشری، ظهور دارد و طبیعی است که پدیده تعلیم و آموزش، نتیجه تکامل عقل بشری است که تلاش دارد همواره به پایه های معرفتی خود بیفزاید و به انواع مهارت ها و فنون و صنایع آشنا شود. هیچ جامعه متمدنی وجود ندارد جز اینکه پدیده تعلیم و آموزش به رشد و نمو نهایی خود می رسد. هرچقدر جامعه ای در مراحل تمدن عمیق تر باشد، علوم و صنایع به فراوانی در آنجا نضج یافته و ظهور می کند. ابن خلدون می گوید:

«علوم، آنجا که تمدن و عمران عمیق تر باشد، رو به توسعه و افزایش می باشند. علت این افزایش، به این جهت است که: علم و تعلیم آن از جمله مهارت ها و فنون است و قبلاً ما یادآور شدیم که صنایع و فنون تنها در شهرها زیاد می شود و از خاصیت شهرنشینی است و یا متناسب شهرها در گسترش تمدن و رفاه و یا عکس آن، علوم و صنایع، بهتر و مترقی، زیبا می شوند، زیرا صنایع و فنون یک چیز زائد بر امور ضروری زندگی است، هرچقدر کارها و درآمد مردم شهری زیاد تر از ضرورت زندگی شان باشد، به زیباسازی زنگی و امورکامل و صنایع و هنرهای ظریف روی می آورند. و آنکه به فطرت و طبیعت ذات خود، علاقه به علم و آموزش داشته باشد، ولی در روستا یا شهرهای غیر متمدن زندگی کند، قطعاً فاقد وسایل آموزشی و مدارس عالی می باشد. زیرا محیط زندگی او، چندان پیشرفت نداشته و از تمدن عرب به دور است و او باید برای اکتساب علم به سوی شهرهای متمدن، هجرت نماید.

نمونه این شهر در تمدن اسلامی، بغداد، قرطبه، قیروان و قصره و کوفه می باشند که آثار تمدن و ترقی فکری در صدر اسلام در این شهرها به اوج خود رسیده بود، درنتیجه انواع علوم و اصطلاحات علمی و فنی، زیادتر و زیادترمی بود، اما همین که افول تمدن آن ها فرا رسید و ساکنان آن ها رو به کاهش گذاشت همه بساط علم و تمدن فراچیده شد و رجال علم و دانش از آنجا، مهاجرت کردند.(3)

ضرورت یادگیری از استاد و حضور در جلسات علمی

استاد و معلم در حفظ میراث علمی و انتقال آن از گذشته ها به نسل آینده، نقش مهمی را ایفاء می کند، ارتباط شخصی و در خدمت استاد بودن در دریافت معرفت و درک معارف بشری، اهمیت فراوان دارد و در تمرکز علم و درست فهمی دانش، نقطه اساسی انتقال دانش است. ابن خلدون هوشمندانه به این نکته فلسفه آموزش توجه کرده است. او در فواید هجرت در طلب دانش و حضور در محضر استاد و دریافت علم می گوید: انسان ها معارف و اخلاق، روش های زندگی و فضائل را گاهی به صورت آموزش و القاء و تعلیم یاد می گیرند و گاهی به صورت محاکمات و تقلید و تلقین مستقیم، جز اینکه دریافت معارف و حصول ملکات علمی در صورت تلقین و درک مستقیم به وسیله حضور در محضر استاد بسیار بانفوذتر و راسخ تر و استحکام بیشتری صورت می گیرد به خصوص آنجا که اساتید متعدد با علوم مختلفی در موضوع تدریس وجود داشته باشند. این تئوری آموزشی ابن خلدون، دقیقاً با نظریات جدید فلسفه آموزش وفق می دهد. امروزه مربیان بزرگ تأکید دارند که «ارتباط شخصی و درک حضور استاد، عامل مهمی در رسوخ علمی و تحصیل ملکه دانش می باشد».

چنان که ابن خلدون اشاره می کند. حضور در محضر استاد و استماع و نظر به القاء تدریسی او و ارتباطات کلامی و روانی میان استاد و دانشجو، از عوامل مؤثر در انتقال دانش و ترسیخ استعداد علم آموزی دانشجو می باشد.

 

 

اهداف آموزش

ابن خلدون بسان یک فیلسوف تربیتی برای «آموزش» اهداف و غرض های مختلفی را قائل است. می توان اهداف آموزش را از نظر ابن خلدون چنین خلاصه کرد:

1- تربیت فکر و تکمیل عقل انسان. قطعاً آموزش استعداد فکری و ذهنی آدمی را باور ساخته و زمینه های فکری و آفاق ذهنی دانجشو را توسعه می بخشد و او را برای خلاقیت ذهنی و تولید عقلانی آماده می کند.

هر فکر جدیدی که از ذهن انسانی سر می زند، دوباره ذهن را برای خلق تفکر نو - آماده می سازد. هر علم و دانشی که مغز انسانی از خارج دریافت می کند، ذهن را مستعد ساخته و آن را برای خلاقیت نو، آماده می کند. عین عبارت ابن خلدون چنین است:

«بدون شک هر فن و مهارتی را مرتبه ای است که اثر آن مستقیماً به عقل و ذهن برمی گردد و آن را برای اندیشه جدید و خلق مهارت نوعی «آماده می کند و درنتیجه ذهن برای ادراک بیشتر معارف آماده می شود. خوش استعدادی در زمینه آموزش و مهارت ها و فنون و دیگر حالات عادی انسان ذهن او را روشنایی می بخشد و او را برای درک بیشتر معارف مهیا می کند، زیرا عقل انسان به وسیله ادراکات نور ملکات و استعدادهای خود را پرورش می دهد».(4)

این عمل دیالکتیکی ذهن با نتایج ادراکی خود، یک کار مستمری است که پایان ندارد، هر فکر جدیدی که از عقل انسان سر بزند و هر تجربه ای را که انسان می آزماید و هر معرفت علمی را که تحصیل می نماید در عقل و ذهن فرد، اثر می گذارد و آثار این استنتاج ذهنی در حیات و سلوک و تعامل و رفتار او با دیگر موجودات و انسان ها، روشن می شود.

این نظریه ابن خلدون، دقیقاً با آراء و نظریات علمی، علمای تربیت معاصر، کاملاً انطباق دارد.

2- دومین هدف آموزش، عامل اقتصادی و کسب مال اندوزی است. از آنجایی که علم و آموزش، یک نوع صناعت در جامعه است، هر صناعت در جامعه به جهت ضروت آن در زندگی افراد، وسیله ای برای زندگانی و ارتزاق است و درنتیجه، معلم، یک صاحب حرفه ای است که کار آموزش خود را در اجتماع عرضه می دارد و طبیعی است که معلم با حرفه خود موقعیت اجتماعی آبرومند و مترقی را به دست می آورد که می تواند در پرتو آن یک انسان مفید و مثبت اجتماعی، مطرح شود.

نقش آموزگار در تربیت

ابن خلدون به مانند بزرگ ترین استاد تربیتی، «اهمیت حفظ و به ذهن سپاری را نقد می کند و معتقد است که «مغز دانش آموز به مانند ضبط صوت یا انباره ذخیره نیست، که بر اثر تحمیل آموزگار در حفظ مطالب، تلاش نماید و اگر این تحمیل صورت گیرد، قطعاً دانش آموز استعداد یادگیری و پرورش ذهن و خوش فکری را از دست می دهد.

او می گوید: آموزش صناعتی است که غایت آن، پرورش استعداد یادگیری ذهن دانش آموزان است و قطعاً این پرورش استعداد در پرتو احاطه به اصول و مبادی علم و قواعد آن و آگاهی به مسائل آن و تخریج فروع آن از اصول و مبادی، میسر است نه تحمیل دانشجویان به حفظ مسائل صوری.

او برای این حقیقت آموزشی، نمونه ای از نظام آموزش مغرب، (حاکم در زمان خود) شاهد می آورد و اضافه می کند: این روش آموزش، دانش آموزان را در تحصیل، ملکه علم و خلاقیت و تیزهوشی در علوم، مساعدت نکرد. زیرا تنها هدف این روش آموزش اهتمام به حفظ مطالب و اظهار آن ها است و بی آنکه در تحقیق، صحت و سقم مطالب، مناقشه و بررسی و مناظره، صورت گیرد و به همین جهت اکثر دانشجویان مغرب هرگز جرئت مشارکت در مناظره و مناقشه علمی را ندارند زیرا تنها طوطی وار به حفظ مطالب اکتفاء کرده اند. درحالی که مطلوب نهایی از تحصیل دانش آماده سازی دانشجو در تحقیق علمی و تحصیل «ملکه علم» است که تنها به وسیله مناظره و مناقشه آزاد علمی و بحث آزاد در زمینه دانش میسر می شود که دانشجو بتواند، مطالب فرعی و جزئیی را از اصول و مبادی علم، استنباط نماید و واقعاً «محقق» تربیت شود.

به راستی که این نظریه آموزش ابن خلدون درنهایت اتفاق و استحکام و با عمق نظریات علمی - تربیتی علمای معاصر، انطباق دارد. جا دارد که انسان در برابر عظمت علمی و فکری ابن خلدون سر تعظیم فرود آورد.

آری، روش مناظره آزاد و مناقشه علمی، امروزه مترقی ترین روش تدریس تحصیل در دانشگاه های علمی دنیا است.

 

 

عوامل رشد علم

به نظر ابن خلدون، برای تحصیل چنین ملکه علم و پرورش علمی، ضرورت دارد که موانع رشد علم را در نظام آموزشی و متد تدریس برطرف کرد تا زمینه برای جلاء و روشنایی استعداد دانشجو، فراهم شود و استعداد تحقیق و حصول ملکه استنباط و اجتهاد، آماده شود.

عمده ترین موانع رشد علم در زمینه آموزش عبارتند از:

1- مراعات توانایی ذهنی دانش آموز و دانشجو در پذیرش ماده علمی و مقدار آن.

زیرا پذیرش علم و استعداد درک آن، به طور تدریجی رشد می یابد.... . اگر برای دانش آموز مطالب عالی (نتایج) در ابتدا و مقدمات القاء شود، قطعاً ذهن او از درک و فهم آنها ناتوان بوده و استعداد پذیرش آن ها را نخواهد داشت درنتیجه ذهنش کند شده و آن را نوعی «سخت و مشکل بودن علم تلقی خواهد کرد، و سرانجام کسل شده و از تحصیل علم مأیوس گشته و بدرود آن خواهد گفت. قطعاً این تکاسل و یأس درنتیجه بدآموزی و غلط بودن روش تدریس، ناشی می شود.

و این نکته بس ژرف تربیتی است که ذهن سرشار ابن خلدون به آن راه یافته است.

2- شروع از ساده و تدریج در یادگیری

به نظر ابن خلدون لازم است دانش آموز، دانش را از ساده شروع کرده و به طور تدریجی و در سه مرحله، آن دانش را فرا بگیرد:

مرحله اول، دانش آموز با مسائل کلی هرعلم و فنی به طور ساده آشنا می شود و شرح اجمالی مطالب یاد شده توضیح می گردد، در این مرحله، دانش آموز با اصول اساسی آن علم آشنا می شود.

در مرحله دوم، دوباره همان مطالب با تفصیل بیشتری به دانش آموز تشریح می گردد. در این مرحله، استعداد دانش آموز و دانشجو، بیدار شده و آماده تحقیق بیشتر موضوع می شود.

مرحله سوم، مطالب یاد شده به طور بسیار مشروح و بی ابهام و پیچیدگی، تشریح می گردد و با کلیت مطالب و علم یاد شده آشنا می شود. دانش آموز در این مرحله، کاملاً با مطالب آشنا است و هیچ ابهامی و مسئله ای برای او باقی نمانده است.

این روش مفیدی است که در سه مرحله، علم را به دانشجو می آموزد. گاهی اتفاق می افتد که دانشجو بر اثر استعداد بیشتر خود، یادگیری را در دو مرحله انجام می دهد و پیش می رود.

3- تمرکز در علم - بهتر است دانشجو، تنها به آموختن یک دانش (معین) بپردازد و با اصول و فروع آن کاملاً آشنا گردد و آن چنان بر موضوع مسلط شود که بتواند به توان آشنایی با آن علم، به دیگر علوم نیز راه یابد؛ زیرا دانشجو، در مورد علمی، به طور کامل آمادگی داشته باشد استعدادش برای پذیرش علوم دیگر پرورش یابد و پیشرفت نماید.

امروزه روش آموزشی دانشگاه های جهان، مطابق این نظریه ابن خلدون پیش نمی رود. بلکه دانشگاه ها، ترجیح می دهند که دانشجو در زمان تحصیل خود با فنون و موضوعات علمی بیشتری آشنا شود تا جامد و بی اطلاع از قلمرو دیگر علوم بار نیاید، او می تواند در طول تحصیل و آشنایی با علوم فراوان، نهایتاً در علمی، تخصص یافته و اهل نظر باشد.

4- استمرار در تحصیل - دانشجو نباید در آموزش فنی، میان جلسات تحصیل فاصله بیندازد و ارتباط تحصیلی را قطع کند، زیرا آن سبب می شود که به فراموشی و عدم ارتباط مطالب درسی، منجر گردد.

قطعاً ملکه و استعداد پذیرش هر علم بر اثر تداوم و استمرار تحصیل، به دست می آید، اگر میان جلسات درسی فاصله بیفتد، طبیعی است که فراموشی و نسیان عارض می گردد.

امروزه این نظریه، اهمیت فراوانی در نظریات تربیتی و آموزشی دارد.

5- عدم تحمیل و زورآزمایی با دانشجو، به تعبیر ابن خلدون: «هر نوع فشار و تحمیل بر دانش آموز، مضر است، به ویژه در دوره ابتدایی و کودکان دانش آموز، زیرا تهدید در مسئله آموزشی کاملاً به آموزش لطمه می زند و استعداد دانش آموزی را تیره می سازد. تجربه نشان داده است، آن دانش آموزانی را با قهر و فشار و زور مواجه بوده اند، بر اثر فشار و زورگویی به یک نوع عقده روانی مبتلا شده و انبساط و نشاط تحصیل از آن ها گرفته شده است و سرانجام به کسالت و پریشانی منجر گردیده و به دروغ پردازی در اخلاق و خیانت و فساد باطنی کشیده شده اند. او با تظاهر به دروغ برخلاف اعتقاد درونی اش، تمسک می کند و می خواهد که آثار زورگویی و قهر و تحمیل را جبران نماید، درنتیجه دروغ پردازی به نوعی از عادت و اخلاق او درمی آید و فضایل انسانی او فاسد می گردد.

نمونه جامعه شناختی آثار فشار و تحمیل

ابن خلدون در مورد، آثار روانی فردی، تربیتی و اجتماعی را یادآور می شود و واکنش تحمیل و زورگویی را به صورت عقده گشایی و کمپلکس روانی توضیح می دهد، او می گوید: آثار فشار و تحمیل نه تنها در مسائل آموزشی بدفرجام و سر از سرشکستگی و عقده درمی آورد ، بلکه در مورد جامعه و اجتماع نیز صادق می باشد. نمونه اجتماعی آن را ما در اخلاق اجتماعی جامعه؛ «یهود» ملاحظه می نماییم. ملتی که در طولانی مدت در زیر فشار و تحمیل قرار گیرد، قطعاً عقده ای همراه کمپلکس روانی به بار می آید و فضائل انسانی و اخلاقی اش فاسد می گردد .در این مورد، جامعه یهود قابل ملاحظه است؛ زیرا یهودیان در طول زمان، همواره با بی مهری و فشار و تحمیل دیگر ملت ها به ویژه (مسیحیان) مواجه بوده اند و این فشار اجتماعی آن ها را جامعه لجباز و عقده ای و فریبکار به بار آورده است، تا آنجا که در هر عصر و زمانی به عنوان ملت عقده ای، معروف شده اند و با خبث باطن و مکر، و فریب مشهور گشته اند.

قطعاً این نکته بسیار ژرف و عمیق تربیتی است که ابن خلدون، به طور روانکاوی و روانشناسی اجتماعی، آن را تحمیل می کند و تلمیح می دارد.

6- هجرت در راه علم و حضور در محضر اساتید فن

به تعبیر ابن خلدون، بهتر است که طالب علم، در طلب علم هجرت کند و به محضر اساتید فن و بزرگان دانش و متخصصان علوم رود، زیرا کمال دانش اندوزی دراین شیوه نهفته است. علاوه بر حضور در محضر اساتید و دریافت شفاهی و حضوری در آشنایی اصطلاحات، یادگیری مطالب غامض کمک می کند و در رسوخ مطالب مؤثر می شود.

7- یاد خدا و الهام از پرتو الهی

لازم است که دانشجو تنها به استعداد و هوشیاری خود، اکتفا نکند بلکه از خداوند استلهام کرده و از او کمک گیرد که به وسیله خداوند «انوار علم بر قلب او، تجلی یابد» و به تعبیر ابن خلدون «اگر بر تو «دانشجو» شبهه ای در درک مطالب علمی عارض شود، آن وقت حجاب های الفاظ و عواثق و موانع شبهات را رها کن و کلاً امور صنایع و اصطلاحات فنی را کنار بگذار، به سوی فضای طبیعی (که به طور فطری در تو وجود دارد) برگرد و ذهن خود را در دریافت اهداف علمی واگذار و شیوه علمی را آن چنان به کارگیر که پیشینیان رفته اند و خود را به پرتو انوار الهی عرضه بدار که خداوند، درهای رحمت خود را به روی تو می گشاید و مجهولات را برتو حل می کند».

این نظریه (برخلاف جنبه های دینی آن) از نظر روان شناسی جالب توجه است که گاهی انسان از بسیاری از مسائل غامض ضمیر ناخودآگاه خود، الهام می گیرد و حل معضلات علمی در ذهن دانشمند، جرقه می زند و یا نوعی الهام، شکل علمی حل می شود چنانکه بسیاری از دانشمندان وقوع چنین الهام و اشراق پرتو الهی را در مطالعات علمی خود، نقل کرده اند.

موانع رشد علم

به نظر ابن خلدون، عوامل چندی، مانع رشد علمی بوده و سبب تعویق در اکتساب تحصیل و دانش می شود. اینک به اختصار به آن ها اشاره می شود:

1- پرداختن به کتاب زیاد در موضوع یک علم، مثلاً دانشجو اگر بخواهد با علم نحو آشنا شود، در مورد نحو باید چندین کتاب قطور را مرور کرده و بخواند. طبیعی است که عمر محدود دانشجویی به خواندن بعضی از آن کتاب ها کفاف نمی دهد، کجا رسد به همه آن ها که وقت خود را تضییع نماید.

2- پرداختن به نظریات و آراء دانشمندان، و اطلاع یافتن از حواشی و تعلیقات شخصی، بی آنکه به اصل موضوع و مطالب علمی توجه داشته باشد. بنا به مثل معروف علیکم بالمتون را بالحواشی.

3- تلخیص بیش از معمول کتاب های درسی، آن چنان که کتاب به یک نوع «معما» و حل مشکل معمایی شبیه است تا یک کتاب درسی و آموزشی، طبیعی است این روش کتاب درسی، استعداد دانشجو را ضایع می کند و دانشجو به جای درک صحیح و عمیق مسائل علمی، در حل معمای عبارت و الفاظ تلاش صرف وقف می نماید طبیعی است این «معماگویی» یا روش و فلسفه تربیتی علوم سازگار نیست.

چنان که در تدریس کتاب های سنتی در حوزه های علمی به مانند «صمدیه» شیخ بهایی، الغیر بن مالک، سیوطی، حاشیه فاضل دولتی در منطق و حتی کتاب «کفایه الاصول» آخوند خراسانی، در اصول فقه، از این نمونه اند.

درنهایت، مجموع آراء تربیتی ابن خلدون، بسیار ارزنده و حائز اهمیت می باشند.

تقسیم علوم از نظر ابن خلدون

1- در نظر ابن خلدون، علوم به دو دسته تقسیم می شوند: علومی که مستقیماً مطلوب می باشند به مانند: تقسیر، حدیث، فقه، علم کلام، طبیعیات و الهیات (فلسفه). در این قسم علوم، تعمق و تحقیق هرچه بیشتر صورت گیرد، مطلوب خواهد بود و دانشجو می تواند هر چه بیشتر معلومات و استعداد علم پروری خود را به کمال برساند.

2- علومی که وسیله و زمینه ساز علوم اصیلند به مانند: نحو، حساب، منطق. در این قسم از علوم، باید دانشجو، آنقدر یاد بگیرد و زحمت بکشد تا بتواند علوم مطلوب را فراگیرد نه اینکه عمر خود را صرف علوم «مقدمی» و ابزاری بنماید زیرا در این علوم، تنها ابزاری بودن مطلوب است و نه چیز دیگر.

و به تعبیر ابن خلدون: توسعه و گسترش این علوم ابزاری، تضییع عمر و اشتغال به چیز زائد است و احیاناً اشتغال بیش از حد به علوم ابزاری، نوعی بطالت و لغو چیز بی معنا به حساب می آید که ضرورت دارد دانشجو از آن ها اجتناب ورزد. اگر دانشجو عمر خود را صرف علوم ابزاری نماید، پس چه موقع و زمانی می خواهد علوم مطلوب را فراگیرد؟ لذا برای دانشجویان ضرورت دارد که در این علوم وسیله ای و ابزاری تبحر و تعمق ننمایند وقتی دانش آموزان خود را نیز به این نکته آگاه سازند. قطعاً کسی که در این علوم صرف وقت نماید، قطعاً به خسران و زیان دست یازیده است.(5)

ابن خلدون توضیح می دهد که علوم در دوره اخیر (زمان او) بیشتر به صرف وقت اضافی و تضییع عمر تبدیل شده است و تعمق و تطویل علومی به مانند نحو، منطق و اصول فقه و پرداختن به آراء و نظریات فرعی، گاهی دانشجو را در وادی دیگر سیر می دهد و او را از نیل به مقصود باز می دارد. و به اصطلاح حاضر، تورم علم اصول و منطق و نحو، آفت تعلیمی حوزه های علمی شده است.

مجموع آراء و اندیشه های ابتکاری ابن خلدون، نشان از نبوع و تیزبینی و صاحب نظر بودن او درعلوم تربیتی، روان شناسی، علاوه بر جامعه شناسی دارد و این نظریه ها امروزه مورد توافق دانشمندان اهل نظر در رشته های معارف بشری می باشند.

 

 

پی نوشت ها :

1. مقدمه، ج3، چاپ مهر، ص 924.

2. مقدمه، ج3، چاپ مهر، ص924.

3. مقدمه، ج2، صفحات 990-991.

4. مقدمه، ج3، ص989.

5. مقدمه، چاپ استقامه مصر، ص 537.

 

منبع: ثقفی، سید محمد؛ (1390) ابن خلدون نخستین جامعه شناس مسلمان؛ تهران: جامعه شناسان

بررسی آراء وافکارتربیتی متفکران بزرگ اسلامی(فارابی،ابن سینا،خواجه نصیرطوسی،ابن خلدون،شهیدثانی و...)(3)

فصل پنجم:

تعلیم وتربیت ازدیدگاه قابسی

‏"،متفکر تربیتی اسلام در قرن‏ چهارم هجری "

ابو الحسن علی بن محمد بن خلف معافیری قیروانی،معروف به قابسی،عالمی نابینا است که‏ در شمال آفریقا در قیروان می‏زیسته است.وی در سال 324 هـ ق.به دنیا آمد و در سال 403 هـ.ق.(1012)میلادی)در سن حدود هشتاد سالگی از دنیا رفت.

وی پس از تحصیل علوم حدیث،قرآن و فقه و اصول در محضر علمای مالکی مذهب‏ آفریقا،مانند ابی العباس ابیانی و ابی الحسن بن مسرور الدباغ و عده‏ای دیگر،در سن 26 سالگی در سفر به مکه(به منظور انجام اعمال حج)در درس ابوزید حضور یافت و به‏ آموختن صحیح بخاری پرداخت.او به مدت دو سال نیز در مصر اقامت کرد و اطلاعات‏ خود را در علوم فقهی،کلامی،حدیثی و تعلیم و تربیت گسترش داد.معافیری کل قرآن را حفظ بود وبه محتوای آن نیز تسلط داشت و همواره از آیات قرآنی در علوم مختلف، به‏ویژه در تعلیم و تربیت،استفاده می‏کرد.

قابسی پانزده اثر شناخته شده در موضوع‏های مختلف کلامی،عبادی،فقهی و حقوقی و یک رساله در تعلیم و تربیت دارد.نام این کتاب«الرسالة المفصلة لا حوال المتعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین»است.

کتاب قابسی،دومین تألیف شناخته‏شده در زمینهء تعلیم و تربیت در تاریخ اسلام است‏ که پس از تألیف ابن سحنون به ما رسیده است.

این کتاب از ابتدا به‏عنوان یک کتاب تربیتی به رشتهء تحریر در نیامده؛بلکه پاسخ‏های‏ قابسی به پرسش‏هایی است که به صورت مکاتبه‏ای از او به عمل آمده است.

قابسی فقط تعلیم و تربیت کودکان بالاتر از 5 و 6 سال را تا پیش از بلوغ مورد بحث قرار داده است.وی هدف تعلیم و تربیت را یک هدف دینی دانسته و آن را در جنبه‏های اعتقادی و رفتاری بیان کرده است.

به نظر قابسی آموزش پسران و دختران یک حق همگانی است و مسؤولیت آن ابتدا با اولیا وسپس برعهده معلمان می‏باشد.مخارج‏ تحصیل آنان نیز با اولیا است و در صورت تهیدست بودن ولیّ‏ دانش‏آموز، باید دولت اسلامی آن را متکفل شود.

قابسی در مورد وظیفه­ی معلم و کمیّت وکیفیت تعلیم تربیت و حقوق مالی آن، معتقد است این امور براساس تعهد وقراردادی‏ است که میان اولیای دانش‏آموزا ومعلم منعقد می‏شود.از نظر وی‏، معلمی که در استخدام اولیای دانش‏آموزان جهت آموزش و پرورش‏ آنان درآمده است، فقط در موارد ضروری حق تعطیل درس را(به‏ شرط جبران آن در وقت دیگر)دارد وکسی که مشغله­ی کاری دارد و به این دلیل مجبور می‏شود گاه درس را تعطیل کند، نباید آموزش‏ کودکان را به عهده بگیرد و اگر هم به عهده بگیرد و به تعلیم و تربیت آنان نرسد،هیچ حقی پیدا نمی‏کند.

از نظر قابسی معلم تنها مدرس نیست، بلکه مربی نیز هست. قابسی مواد آموزشی کودکان را در این دوره آموزشی به سه دسته‏ مواد ضروری، مواد غیرضروری و مواد غیرجایز تقسیم می‏کند و از جمله مواد آموزشی ضروری، آموزش قرآن،اصول وفروع دین را بر می‏شمارد.

آرای تربیتی قابسی متفکر تربیتی اسلام در قرن چهارم هجری (22 صفحه - از 25 تا 46)

مجلات : روان‌شناسی و علوم تربیتی » تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » زمستان 1376 - شماره 52 »

تعلیم و تعلم ازدیدگاه قابسی

از نظر قابسی تعلیم و تعلم از اهمیتی ویژه برخوردار است نام رساله و بخش اعظم آن به‏ تعلیم وتعلم مسؤولیت اولیا ومعلمان،مواد آموزششی و...اختصاص دارد.

قابسی به آموزش همگانی معتقد است و می‏گوید پسران و دختران،همه می‏توانند آموزش ببینند و نباید از آن محروم بمانند.دلیل این امر آن است که دین همگانی است و حق هرکسی آن است که اعتقادات دینی داشته باشد وبراساس آن عمل نماید.هیچ‏کس‏ نباید از معرفت دین حق و عمل براساس آن محروم بماند؛بلکه باید به‏وسیلهء آموزش زمینهء آن برای همهء پسران ودختران فراهم گردد تا نان بتوانندبه هدفهای عالی تربیتی در بعد ایمانی و عملی نایل شوند.

قابسی آموزش قرآن و علم دین را برای دختران حسن و از مصالح آنان به شمار می‏آورد و می‏گوید در ایمان تدین و داشتن تکلیف بین مردان و زنان تفاوتی نیست و همه‏ در اصل دین و تکلیف یکسان‏اند؛از این‏رو است که در قرآن،آیاتی نظیر

"و ما کان لمؤمن‏ و لا مؤمنة اذا قضی الله امرا ان یکون لهم الخیرة"و"المؤمنون و المؤمنات..."

و"وعد الله‏ المؤمنین و المؤمنات..."و ذکر شده است‏6.

وی علاوه بر مطالب فوق،بر جواز تعلم زنان به آیه"و اذکرن ما یتلی فی بیوتکن من آیات الله و الحکمة..."

استناد می‏کند و می‏گوید زنان مجاز به شنیدن آیات خدا و حکمت‏ از پیامبر-صلی الله علیه و آله و سلم-بوده‏اند و خودآن حضرت مسؤولیت آموزش آنان را به‏ عهده داشته و هیچ منعی هم از وی در مورد آموزش آنان نرسیده است.اینها همهء دلایل‏ جواز تعلیم و تعلم زنان است.

قابسی با همهء تأکیدش بر جواز آموزش زنان،معتقد است آنچه آنها را به فتنه می‏اندازد و موجب فساد و تباهی آنان می‏گردد،مانند برخی از اشعار عاشقانهء جاهلی و...نباید به آنها آموزش داده شود.او بر این نکته تأکید دارد که محتوای آموزشی،چه برای پسران و چه‏ برای دختران،باید سالم باشد تا ا نحرافی در آنان پدید نیاورد

مسؤولیت پدر و معلم

قابسی،به‏طور کلی،اولیا و معلمان را مسؤول آموزش و یادگیری کودکان معرفی می‏کند و می‏گوید:پدر یا ولیّ موظف است در مورد آموزش به فرزند،به‏ویژه آموزش قرآن و احکام و آداب دین،اقدام نماید.یا خود به‏طور مستقیم عهده‏دار آموزش او شود و یا با گرفتن معلم در خانه یا آموزشگاه،زمینهء تحصیل و فراگیری علوم را برایش فراهم سازد.

وی آموزش مستقیم پدر به فرزند را مشمول حدیث‏"خیرکم من تعلّم القرآن و علّمه‏"دانسته و معتقد است اجر این پدر از آن پدری که به دیگری اجرت می‏پردازد تا به‏ فرزندش تعلیم دهد،بیشتر است.پدری که خود معلم فرزندش باشد دو اجر دارد؛زیرا نقش‏ پدر و معلم را،هردو،در حق کودکش ایفا کرده است.

مسؤولیت پدری ایجاب می‏کند که مخارج تحصیل فرزند خود را بدهد؛برای او قرآن، دفتر و وسایل آموزشی دیگر تهیه نماید و حق التدریس معلم را پرداخت کند.این مخارج‏ در حد آموزش دین و نیازهای ضروری،شرعا بر پدر واجب است؛زیرا این مخارج جزو نفقه محسوب می‏شود که شرع بر وی واجب کرده است.قابسی علاوه‏براین،می‏گوید:پدر با دادن مخارج آموزش فرزندش در مسابقهء قرب الی الله و تحصیل رضای او شرکت‏ می‏کند وبا کمک او به پیروزی هم می‏رسد.در آموزش غیردینی و آنچه نیاز ضروری‏ نیست،مانند آموزش شعر ونظایر آن،گرچه زاید بر نفقه واجب به حساب می‏آید،اما مصداق احسان است و پدر در احسان به فرزند خود از دیگران اولی است.پدری که به این‏ احسان تن ندهد،بخیل و،ظالم و بی‏رغبت به کار خیر است.مؤمن مسلمان هرگز نسبت به‏ تعلیم و تربیت فرزند خود بی‏تفاوت نیست واز احسان به فرزندش و اعطای مخارج تحصیل‏ او سرباز نمی‏زند.درگذشته میان مسلمانان،اگر یک نفر پیدا می‏شد که توان مالی داشت و نسبت به آموزش قرآن به فرزندش کوتاهی می‏کرد،از ناحیهء دیگران مورد نکوهش و تقبیح قرار می‏گرفت و از چشم آنان می‏افتاد7.

بنابراین از نظر قابسی،اوّلین مسؤولیت آموزش و تعهدهای مالی ناشی از آن و تعیین‏ معلم و...با اولیای کودکان است وامام المسلمین و دولت،مسؤولیت اوّلی در این زمینه‏ ندارند.وی در تأیید این امر می‏گوید:به ما نرسیده است که در گذشته امام و دولتی در این‏ زمینه اقدام کرده باشد،مدرسه دایر کند،و برای کودکان معلم بگیرد و به آنها حقوق‏ بپردازد.ما می‏دانیم که این عدم اقدام،به‏طور مسلم از روی غفلت و انجام ندادن وظیفه‏ نبوده است؛زیرا امام المسلمین و دولت‏ها در گذشته در مورد مؤذن،تولیت مساجد و امور اجتماعی دیگر اقدام‏های لازم را انجام می‏دادند؛مثلا مؤذن و متولی مسجد استخدام‏ می‏کردند و به آنها حقوق می‏پرداختند.آنان اگر آموزش کودکان را نیز وظیفه خود می‏دانستند،حتما نسبت به آن اقدام می‏کردند.از طرف دیگر،برای ما ازگذشته نقل شده‏ است که اولیای کودکان عهده‏دار تربیت آنها بوده‏اند؛بنابراین همان‏طور که از احادیث‏ پیامبر(ص)به دست می‏آید و روش گذشتگان نیز بوده است،باید آموزش و تعهدات ناشی‏ از آن را اوّلا و بالذات برعهدهء اولیا بدانیم.اما در صورت امتناع یا ناتوانی اولیا،امام‏ المسلمین و دولت،وظایف ثانوی پیدا می‏کنند که قابسی در فروع زیر به آن اشاره کرده‏ است.

کلام قابسی در این زمینه مورد تأمل است؛زیرا:

1-اقدامات متعددی از ناحیهء پیامبر اسلام(ص)و دولت‏های اسلامی انجام شده و در کتاب‏های تاریخی نیز نقل گردیده است؛از جمله رسول اکرم(ص)افرادی مانند مصعب ابن عمیر و ابن مکتوم و عمار و بلال و رافع بن مالک انصاری را در مدینه‏8و ابوموسی و معاذ9و عمرو بن حزم انصاری و ابو عبیدة بن الجراح را به یمن‏10و عباد بن‏ بشر را به قبیله بنی تمیم‏11و تعدادی ازمعلمان قرآن را به عضل وقارة12برای‏ آموزش قرآن و عقاید و احکام اسلامی فرستاد و با این‏که اصحاب پیامبر(ص)در نهضت‏ تعلیم و تربیت و تبلیغ دین،درانتظار پاداش و مزد نبودند،اما دریافت مزد و اجرت برای‏ معلمان،یک موضوع غیرمتداول نبوده است.اعزام معلم به مناطق مختلف در زمان خلفا نیز در سطح وسیع‏تری وجود داشته است.

2-وجود مراکز آموزشی بسیار زیاد،مانند مساجد،اتاق‏های بزرگ در کنار مساجد برای آموزش اطفال و مکتب‏خانه‏های مستقل و تعداد زیاد معلمان در یک زمان که گاه بیش‏ از 300 معلم در مکتب‏خانه‏های یک شهر مشغول تدریس بوده‏اند13،حکایت از آن‏ دارد که تعلیم و تربیت در محدودهء خاصی نبوده تا تنها برخی از افرادی که توانایی مالی‏ داشته‏اند،معلم استخدام کنند و دولت و نظام اسلامی برای تعلیم و تربیت عمومی برنامه‏ریزی نکرده باشد.دولت اسلامی اضافه بر برنامه‏ریزی و پرداخت حقوق معلمان،به‏ عنوان تشویق آنان،هدایایی از بیت المال به آنها می‏پرداختند؛مثلا عمر بن عبد العزیز به والی‏ خود در "حمص‏"نوشت که از محل بیت المال به دانشمندان و معلمان مقرری بدهند تا از تلاوت قرآن،حفظ احادیث و آموزش آنها به دیگران باز نمانند14.

3-باتوجه به این حقیقت که معمولا مردم از تأسیس مدرسه و استخدام معلمان و پرداختن حقوق مستمر به آنها ناتوان‏اند،چگونه می‏توان پذیرفت که برای تعلیم و تربیت‏ کودکان و نوجوانان و اکثریت افراد،حکم اوّلی وجود نداشته باشد و صرفا آموزش به‏ فرزندان افراد ثروتمند اختصاص یافته باشد؟!دولت اسلامی در فراهم آوردن محیط آموزشی،تربیت و استخدام معلم وامکانات لازم وظیفه دارد؛گرچه می‏توان تمام هزینه یا بخشی از آن را از اولیای توانمند بگیرد و اولیا هم می‏توانند معلمان خصوصی برای‏ فرزندان خود استخدام کنند.

بنابراین باتوجه به آنچه خود قابسی بیان کرده است که تعلیم و تربیت دینی از دیدگاه‏ قرآن و سنت امری لازم وضروری است،مسلما وظیفهء اصلی دولت اسلامی اجرای آن‏ است و نمی‏توان گفت چنین امر لازم و با اهمیتی ازظایف اوّلی دولت اسلامی به حساب‏ نمی‏آید.

قابسی پس از بیان مسؤولیت شرعی و اخلاقی پدر نسبت تحصیل فرزند،فروعی را مطرح می‏کند و می‏گوید:پدری که توان مالی دارد و برای آموزش فرزندش اقدام نمی‏کند، آیا از ناحیه حاکم مجبور به اقدام می‏شودیا نه؟او را باید به زندان ببرند یا شلاق بزنند یا نه؟ وی می‏گوید:اگر شما به مجبور کردن هم فتوی ندهید،لااقل باید بگویید وی از طرف حاکم‏ به این وظیفه ترغیب بشود و برایش توضیح داده شود که این وظیفه تا حدودی واجب و بیش‏ از حد واجب هم مصداق احسان است و نباید نسبت به فرزندش بخل بورزد و نیز باید وی را متوجه کرد که تخلف از وظیفهء پدری جرم است و شرعا گناه به حساب می‏آید.

همین‏روش در مورد وصیّ یا ولیّ که به جای پدر،کودک یتیم را سرپرستی می‏کند نیز، اعمال می‏شود.در صورتی که کودک پدر،ولیّ و وصیّ پدر نداشته باشد،چه کسی‏ مسؤولیت تعلیم و تربیت و تحصیل وی را باید به عهده بگیرد.اقوام کودک،حاکم یا مسلمانان؟نظر قابسی این است که اگر خود کودک ثروت داشته یاشد،اقوام یا حاکم از ثروت خود وی خرج تحصیل او را می‏دهند و اگر آنها نباشند و یا اقدام نکنند،مسلمانان‏ دیگر باید اقدام نمایند.در صورتی که خود کودک مال نداشته باشد و کسی هم برای‏ آموزش رایگان وی اعلام آمادگی نکند،به تربیت وظیفهء اقوام،حاکم و جماعتی از مسلمانان است که به این مهم بپردازند.اما این‏که آنها در چه حد وظیفه دارند؟آیا وظیفهء

آنان فقط خرید کتاب و وسایل آموزشی است یا آن‏که معلم گرفتن و پرداخت حق التدریس‏ هم تکلیف است؟اگر آموزش و تحصیل کودک به آن بستگی دارد،این وظیفه برای آنان‏ نیز خواهد بود.

از نظر قابسی،مسؤولیت اصلی تربیت فرزند را نیز پدر ومادر به عهده دارند و آنها باید نقش اوّلی را در تربیت دینی ایفا کنند.آنها نخستین کسانی هستند که روی کودک تأثیر می‏گذارند؛شخصیتش را پی‏ریزی می‏کنند؛افکارو عقاید و دین او را می‏سازند و به‏طور کلی،درتربیت صحیح یا انحرافی وی نقش اساسی دارند.

قابسی با تأکید بر این‏که والدین باید فرزندانشان را براساس تعلیمات قرآن و مکتب‏ اسلام تربیت کنند،این حدیث نبوی را نقل می‏کند که فرمود:«کل مولود یولد علی الفطرة، فأبواه یهودانه او ینصرانه کما تناتج الابل من بهیمة جمعاء...»15.

وی از این حدیث چنین برداشت می‏کند که فطرت آدمی توحیدی است و وراثت در آن‏ تأثیر منفی ندارد؛ولی با عامل محیطی،به‏ویژه خانواده تغییر می‏یابد.والدین در نوع تعلیم‏ و تربیت فرزندانشان مسؤول‏اند.آنها موظف هستند که با تعلیم وتربیت صحیح،فرزندان‏ خود را متدین به دین فطری اسلام پرورش دهند و به‏گونه‏ای عمل نکنند که به ادیان دیگری‏ کشانده شوند.

 

 

مسؤولیت معلم

از نظر قابسی،معلم با پذیرفتن آموزش کودکان،نسبت به آنان مسؤولیت پیدامی‏کند و مشمول حدیث شریف نبوی می‏گردد که فرمود:«کلکم راع و کل راع مسؤول عن‏ رعیته»،16بنابراین مسؤولیت معلمی،یک تعهد دینی است و معلم با قبول تعلیم و تربیت‏ کودکان،وظیفهء دینی پیدا می‏کند و باید آن‏گونه که دین انتظار دارد کودکان را آموزش دهد و به تربیت آنان همت گمارد.او نباید به هیچ‏وجه در ایفای نقش خویش راه تفریط بپیماید؛ بلکه باید تمامی سعی و کوشش خود را بکار گیرد تا آنچه لازم است به آنان آموزش دهد و آنها را براساس دین تربیت کند.

قابسی در تأکید بیشتر بر لزوم ایفای کامل نقش معلمی می‏گوید:چون بین معلم و اولیا قرارداد بسته می‏شود معلم نسبت به آموزش و پرورش فرزندان آنها تعهد می‏نماید، واجب است به این عهد وفا کند؛زیرا این تعهد در«اوفوا با لعقود»داخل است که خداوند به‏ صراحت نسبت به آن دستور داده است.

قابسی مواردی از تعهدها ومسؤولیت‏های معلم را به صورت زیر بیان می‏کند:اومی‏نویسد:از آنجا که دانش‏آموزان نسبت به معلم حق پیدا می‏کنند،معلم باید به آنان‏ آموزش کافی بدهد و به وضع درسی آنان،خوب رسیدگی نماید و از آنهابپرسد و ارزیابی‏ به عمل آورد.معلم باید از پذیرفتن دانش‏آموزان جدید و شرکت دادن آنان در همان کلاس‏ بپرهیزد تا بدین وسیله لطمه‏ای به درس دیگر دانش‏آموزان وارد نسازد17.

معلم در آموزش دانش‏آموزان باید عدالت را رعایت نماید.او حق ندارد به دلیل هدیه‏ یا پرداختن حقوق اضافه از سوی بعضی از اولیا به وی فرزندان آنها را مورد توجه بیشتری‏ قرار دهد و آموزش آنان را از نظر کمّی و کیفی نسبت به دیگر دانش‏آموزان،متمایز سازد؛ زیرا این امر موجب تضییع حقوق دیگر دانش‏آموزان می‏شود.

البته آموزش بیشتر به یک یا تعدادی از دانش‏آموزان به‏طور جداگانه و خارج از وقت‏ کلاس،اگر حق دیگران ضایع نشود،اشکالی ندارد؛یعنی اگر از وقت استراحت خود کم کند و به آنها بپردازد.بنابراین جایز نیست در وقت مشترک دانش‏آموزان،از آموزش یک عده‏ کم کند و به آموزش عده‏ای دیگر بیفزاید.چنین تصور نشود که چون عده‏ای از دانش‏آموزان حقوق زیادتری پرداخت می‏کنند،معلم حق دارد در وقت مشترک به آنها بیشتر توجه کند؛زیرا در قراردادها،چه آنها که بیشتر می‏پردازند و چه آنها که کمتر می‏پردازند می‏خواهند فرزندشان به‏طور کامل آموزش ببیند و به هیچ‏وجه به آموزش کمتر رضایت نمی‏دهند.البته اگر از ابتدا در متن قرارداد،مقدار و کیفیت آموزش براساس میزان‏ حقوق تعیین شود،معلم می‏تواند برای هر دسته از دانش‏آموزان،بر طبق قراردادشان، کلاسهای جداگانه تشکیل دهد.در غیر این‏صورت،تفاوت قایل شدن میان دانش‏آموزان، از حیث کمّیت و کیفیت آموزش،به هیچ عنوان جایز نیست‏18.

همچنین معلم نباید مسأله‏ای به غیراز آموزش اشتغال پیدا کند یا به‏گونه‏ای عمل نماید که وقت دانش‏آموزان گرفته شود و حق آنان ضایع گردد.درصورتی که به‏طور ضرورت، کاری پیش آید که لازم باشد به آن بپردازد؛باید به همان مدت از وقت استراحت خود کم‏ کند و اگر هم نتواند جبران نماید،باید به همان نسبت از حقوق وی کم شود.

قابسی معتقد است معلم می‏تواند برای مواقعی که کار ضروری پیش آید،مانند بیماری یا مسافرت،البته اگر طولانی مدت نباشد،کسی مانند خود را به جانشینی بگمارد یا یکی از شاگردان ممتاز را در صورتی که بتواند نقش آموزشی و تربیتی داشته باشد،به صورت‏ موقتی برگزیند.

از نظر قابسی کارهایی نظیر شرکت در مراسم ازدواج،شهادت دادن برای کسی، تجارت،تشییع جنازه،عیادت مریض و نظایر آن،جزو کارهای ضروری نیست که معلم‏ مجاز باشد کلاس درس را تعطیل کند؛پرداختن به این نوع کارها در ایام تحصیل

دانش‏آموزان،با ایفای حق دانش‏آموزان منافات دارد.وی حتی تأکید می‏کند در صورتی‏ که برای احقاق حق دیگری لازم باشد که معلم در شهر دیگری به پیش قاضی برود و شهادت‏ بدهد،حق ندارد درس را تعطیل کند،بلکه باید شهادت را به کسی بگوید تا او به قاضی‏ برساند.آن فرد هم موظف است که این کار را قبول نماید و نباید معلم را مجبور سازد تا برای ادای شهادت درس را تعطیل کند19.

معلمی که می‏داند در طول آموزش،مجبور می‏شود به مدت طولانی درس را تعطیل‏ کند؛نباید مسؤولیت آموزش کودکان را بپذیرد.اگر هم توانست و پذیرفت و بعد ملزم‏ شد که در مدت طولانی درس راتعطیل کند،باید تعلیم را به دیگری واگذار کند و در اجیر کردن معلم دیگر،با اولیای دانش‏آموزان مذاکره نماید و توافق آنها را جلب کند.

معلم در ایفای نقش خود باید دانش‏آموزان را مرحله به مرحله آموزش دهد و تا در مرحلهء پیشین کاملا یادگیری انجام نشده است،مرحلهء بعدی آموزش را آغاز نکند.قابسی‏ این مثال را می‏زند که تا دانش‏آموز سوره‏ای را خوب یاد نگرفته و اعراب آن رانشناخته و توانایی و کتابت آن را به نحو مطلوبی پیدا نکرده است،معلم نباید سورهء دیگری را آموزش‏ بدهد؛زیرا یادگیری کامل حق کودک است و کسی حق ندارد او را تا هنگامی که به حقش‏ نرسیده،به مرحلهء دیگری از آموزش بالاتر ببرد.قابسی به همین دلیل نظر سحنون را رد می‏کند که گفته است پدر یا ولیّ و یا وصیّ اگر از اموال خودشان اجرت معلم را می‏پردازند، مجازند که اجازه دهند بدون یادگیری کامل،دانش‏آموز به سورهء دیگر انتقال یابد.وجه‏ نادرستی کلام سحنون این است که دانش‏آموز نسبت به یادگیری کامل حق پیدا می‏کند و این‏ که اجرت را چه کسی پرداخت می‏کند،حق وی را عوض نمی‏نماید.

همچنین معلم در ایفای مسؤولیت خود باید به امور تربیتی دانش‏آموزان نیز بپردازد و مراقب آنها باشد تا بعضی،بعض دیگر را آزار نرسانند؛به خصوص در سنین نوجوانی که‏ جرأت انجام کارهای خلاف و خطرناک را دارند و موجب اغفال خود و دیگران را فراهم‏ می‏سازند و به کارهای حرام،فساد و انحراف کشانده می‏شوند و دیگران را نیز تباه‏ می‏سازند.

وظیفهء معلم است که اگر خلافی از دانش‏آموزی سر بزند،او را متوجه اشتباهش بنماید و مؤاخذه‏اش کند ونگذارد به آن عادت نماید20.

قابسی به‏عنوان یک مربی سعی می‏کند که احساس وظیفه نسبت به امور تربیتی را نیز در معلمان زنده نماید و آنها را ترغیب کند تا در برابر رفتارهای نابهنجاری که در مکتب‏خانه‏های قرن چهارم هجری کم‏وبیش رایج بوده است؛بی‏تفاوت نباشند و وظیفهء خود بدانند که ازکارهایی مانند دزدی،ربا،فسادانگیزی و بزهکاری جلوگیری کنند و بدانند

که بی‏تفاوتی در این امور،به تکرار و عادی شدن خلاف در میان دانش‏آموزان منجر می‏شود و به بی‏ارزشی دین واخلاق می‏انجامد و در نتیجه،مردان و زنان آیندهء جامعه‏ تبهکار و ناصالح خواهند شد.

توصیهء قابسی به معلمان این است که مراقب باشند تا چنین خلاف‏هایی در محیط مکتب‏خانه‏ها،اصلا به وجود نیاید و آنجا از هرگونه فساد اخلاقی و ضددینی،پاک بماند و اگر هم احیانا خلافی بروز کرد،به‏گونه‏ای با آن و عوامل آن برخورد شود که جرأت بر انجام این نوع کارها از بین برود و دیگر تکرار نشود21.

بنابراین،از نظر قابسی،معلم تنها نسبت به آموزش کودکان مسؤول نیست،بلکه وی‏ مسؤولیت تربیتی آنها را نیز به عهده دارد.

 

مواد آموزشی

در قرن چهارم هـ.ق.معلمان معمولا در مکتب‏خانه‏های عمومی،مواد آموزشی متعددی‏ را تدریس می‏کردند.قابسی مواد آموزشی را که در عصر خود معمول بوده است،به سه‏ دسته تقسیم می‏کند.

1-مواد درسی که صبغهء دینی آن قوی است،یا به نحو مؤثری با واجبات عینی مرتبط است به نظر قابسی،در نظام تعلیم و تربیت دینی آموزش این‏گونه مواد درسی لازم و ضروری است اینها عبارتند از: الف.آموزش قرآن‏که زمینه‏ساز آشنایی با اصول و فروع دین و وظایفی است که انسان‏ را به سعادت جاوید رهنمون می‏کند.

ب.آموزش اعتقادات و آنچه قلبا باید به آن باور و ایمان داشت.

پ.آموزش احکام و فروع،به‏ویژه احکام مربوط به نمازهای یومیه

ت.آموزش ادبیات عرب،در حدی که برای قرائت صحیح قرآن و فهمیدن آن لازم‏ است.

ث.آموزش آداب نگارش،اعم‏از انشا و خطنویسی.

ج.آموزش دعا و توجه به پروردگار.

2-مواددرسی که ارتباط وثیقی با معرفت دینی و التزام عملی به دین ندارد،اگرچه‏ برخی از آنها ممکن است به دلیل نیاز جامعه برای عده‏ای واجب کفایی باشد؛اما آموزش‏ آن برای همگان ضرورت ندارد،بلکه فضیلت است؛مانند آموزش حساب،سیرهء بزرگان، تاریخ سیاسی عرب،شعر و ادبیات عرب به صورت تخصصی.

3-موادی که کم‏وبیش آموزش آنها رایج است،ولی با تربیت دینی و اخلاقی افراد

منافات دارد؛مانندآموزش سحر،کهانت،واژگانی که فرهنگ بیگانه را در جامعه نشر می‏دهد،انواع فحش‏ها،حکایات مربوط به تعصبات جاهلی امور حرام مانند غنا.

آموزش این‏گونه درس‏ها،به نظر قابسی،جایز نیست و نباید نظام تعلیم و تربیت به سمتی‏ که آثار ضداخلاقی و ضددینی دارد،متمایل گردد.22

 

روش‏های تربیتی

از نظر قابسی،معلم باید همهء توان خود را به کار گیرد تا با اتخاذ روش‏های تربیتی‏ صحیح در امر تعلیم و تربیت دانش‏آموزان موفق شود و آنان را به سوی اهداف آموزشی و پرورشی هدایت کند.

روش‏هایی که قابسی به آنها توجه کرده و بر آنها تأکید ورزیده است،عبارتنداز: روش‏های ایجاد رابطهء عاطفی با کودکان،نظارت و مراقبت وتشویق و تنبیه.

الف.ایجاد رابطهء عاطفی

معلم به جای پدر مهربان کودک به تعلیم تربیت وی می‏پردازد ومسلم است اگر با او انس بگیرد و به او محبت کند و همانند پدر مهربان،دلسوزی نماید ورفتاری محبت‏آمیز با او داشته باشد،در دل دانش‏آموز جا باز می‏کند ودانش‏آموز او را دوست می‏دارد و در این‏ صورت است که در بعد علمی وتربیتی،از معلم بهرهء بهتر و بیشتری می‏برد.

قابسی تدبیر حسن و شایستهء معلم را نسبت به دانش‏آموز در این می‏بیند که با وی رفیق‏ شود ورابطهء دوستی و عاطفی با او برقرار کند و چهرهء خود را به روی او بجز در موارد صدور کارهای خلاف عمدی-عبوس نکند،بلکه در تدبیر امور آنان همیشه با رفق و رحمت رفتار نماید و خود را مشمول دعای حضرت رسول اکرم-صلی الله علیه و آله وسلم- کند که فرمود:«اللّهم من ولیّ من أمر امتی شیئا فرفق بهم فیه فارفق به»پروردگارا!هرکس که‏ ولایت و تدبیر امری از امور مردم مسلمان را به عهده می‏گیرد و با آنها به رفق و مهربانی‏ رفتار می‏کند،با او به مهربانی و رفق رفتار کن.

معلم با اتخاذ این روش،خود را محبوب خدا می‏سازد همان‏طور که پیامبر(ص) فرمود:«انّ اللّه یحب الرفق فی الامر کلّ ه،و انّما یرحم اللّه من عباده الرحماء»،خدا دوست‏ دارد که مردم در همهء امورشان بایکدیگر به رفق و مهربانی رفتارکنند.به درستی که خدا رحمت خاص خود را شامل کسانی می‏کند که نسبت به یکدیگر مهربان و دلسوز باشند.

قابسی به هیچ‏وجه مجاز نمی‏داند معلم به کارهایی دست بزند که بر این رابطهء عاطفی و رفاقت‏آمیز ضربه وارد شود؛مانند این‏که-به دلیل کار نادرستی-دانش‏آموز را از غذا و آب منع کند یا بدون آگاه ساختن و تنبیه دادن به وی،او را برای جرم‏هایی که مرتکب شده

تأدیب نماید و بلکه به‏گونه‏ای به تنبیه بدنی او بپردازد که دانش‏آموز تصور نماید معلم نه برای‏ تربیت او،بلکه برای تشفی نفس خود او را تنبیه می‏کند23.

ب.نظارت و مراقبت

معلم باید درامر آموزش و پرورش دانش‏آموران،به صورت مستمر نظارت داشته باشد تا سعی و کوشش او در تعلیم و تربیت صحیح نتیجه‏بخش گردد.قابسی نظارت و مراقبت‏ معلم را نسبت به دانش‏آموزان،در دو بعد آموزشی و تربیتی لازم می‏داند.

در بعد آموزشی نظارت معلم این است که در طول تدریس،میزان یادگیری‏ دانش‏آموزان را نسبت به محتوای مواد آموزشی که تدریس کرده است،بسنجد و به آنها تکالیف لازم را بدهد و مراقب باشد تا تکالیف را به نحو احسن انجام دهند.معلم باید بر یادگیری مرحله به مرحلهء دانش‏آموزان نظارت کند و مراقب باشد تا آنها مهارت‏های لازم‏ را به دست آورند؛مثلا بتوانند حروف را خوب بشناسند،قرآن را از روی مصحف نوشته‏ قرائت کنند،زیبا بنویسند قرآن یا بعضی از سوره‏ها را از حفظ بخوانند...ختم قرآن و امتحان از مواد درسی بخش دیگری از نظارت و مراقبت معلم در بعد آموزشی است.قابسی‏ بسیار از این مطلب سخن گفته است که اجرت معلم به میزان آموزش و یادگیری است که‏ انجام می‏گیرد.روشن است که این امر از طریق نظارت بر یاردگیری دانش‏آموزان و امتحان و ارزیابی از آنان تشخیص داده می‏شود24.

در بعد تریت هم،قابسی دامنهء نظارت و مراقبت معلم را بیشمار گسترده می‏داند.او معتقد است حفظ و حراست از جان دانش‏آموزان در مکتب‏خانه وتربیت دینی آنان‏ به عهده معلم است.او باید آنان را از شر و اذیت یکدیگر محافظت کند و نگذارد فسادهای‏ اخلاقی به بار آورند ودیگران را تحت‏تأثیر قرار دهند.آنها را از کارهای خلاف شرع، مانندربا گرفتن و ربا دادن که در آن عصر در میان کودکان هم رایج بوده است-منع کند و زشتی ونادرستی و آثار نامطلوب این کار را برایشان تشریح نماید و از آنها مراقبت به عمل‏ آورد تا به این نوع کارها آلوده نشوندو اگرهم کسانی مرتکب خلاف شدند،باید تمهیداتی‏ اتخاذ نماید تا آن عمل خلاف را ترک کنند و حتی درصورت لزوم به تنبیه بدنی آنها اقدام‏ ورزد25.

معلم نیز باید بر انجام تکالیف شرعی وآداب و رسوم دینی دانش‏آموزان نظارت داشته‏ باشد تا آنان نماز را به موقع و درست بخوانند؛بدون وضو قرآن را مس نکنند و احترام‏ قرآن را حفظ کنند؛مسجد را کثیف و آلوده نسازند،نماز جماعت برقرار کنند،حتی اگر کودکان نابالغ امام جماعت را به عهده بگیرند.

تشویق و تنبیه

یکی دیگر از روش‏های تربیتی که به نظر قابسی،معلم باید آن را در راستای تعلیم و تربیت صحیح،به‏ویژه اصلاح رفتار،به کارگیرد،روش تشویق وتنبیه است.

.وی برای تحقق این هدف‏ می‏نویسد:

1-دانش‏آموز یا متربی خطاکار را باید به انجام ندادن تکلیف،نقص‏کار،خطا و اشتباه و زشتی عمل و رفتارش،متوجه ساخت و آگاهی‏های لازم را به وی داد تا به وظیفه،حسن‏ عمل به وظیفه وعواقب و آثار کارهای خلافش،دقیقا تنبّه پیدا کند و رفتار نیک را از بد، شرعی و اخلاقی را از غیر آن و...باز شناسد.و این اوّلین مرحلهء برخورد معلم با دانش‏آموز خطاکار است که به‏عنوان یکی از روش‏های تربیتی،باید آن را اتخاذ کند26.

2-در صورت تغافل و استمرار خطا باید چهرهء عبوس به خود گرفت و او را با صدای‏ بلند و بدون گفتن فحش و ناسزا مورد سرزنش قرار داد.معلم حق ندارد واژه‏هایی نامناسب، نظیر ای میمون،ای بوزینه را به کار ببرد و به فرزندان مؤمنان جسارت کند.در صورت انجام‏ این عمل،معلم باید استغفار کند.

3-در صورت ادامه،وی را به کیفر و تنبیه بدنی تهدید کند و درآخرین مرحله اگر از خطا دست بر نداشت،به میزان جرم و خطایش از یک ضربه تا سه ضربه تنبیه بدنی می‏شود،

نتیجه‏گیری

در بررسی و تبیین آرای تربیتی قابسی،علاوه بر معرفی دومین کتاب تألیف شده در موضوع تعلیم وتربیت در تاریخ اسلام،ارائه دورنمایی از تعلیم وتربیت دینی در قرن‏ چهارم هـ.ق.براساس فقه مالکی،نتایج زیر به دست آمد:

1-آغاز سن تحصیل رسمی،به اقتضای رشد کودک 5 با 6 سالگی است.

2-تحصیل حق همهء افراد،اعم‏از دختر و پسر،است و هیچ‏کس حق ندارد فردی را از آن محروم سازد.

3-در یادگیری،عوامل محیطی و اجتماعی از عوامل وراثتی مؤثرتر است.

4-هدف تعلیم و تربیت،کاملا جنبهء دینی دارد و در دو بعد اعتقادی و عملی تبیین‏ می‏شود.

5-معلم باید همهء توان خود را به کار گیرد تادانش‏آموزان به اهداف موردنظر برسند و برای تحقق این منظور،روش‏های ایجاد رابطهء عاطفی و انس،نظارت و مراقبت و تشویق و تنبیه بیشتر مورد تأکید است.

6-مواد درسی به سه دسته تقسیم می‏شوند:

الف.درس‏هایی که لازم است دانش‏آموزان بگذرانند.آنها عبارتند از:آموزش قرآن، اصول و فروع دین و احکام،بویژه آنچه مربوط به نماز است،ادبیات عرب د رحد بهره‏برداری از قرآن،خوش‏نویسی،کیفیت دعا،ارتباط با خدا وتوجه به او.

ب.درس‏هایی که یادگیری آنها فضیلت است.آنها عبارتنداز:آموزش حساب،سیرهء بزرگان،تاریخ سیاسی عرب،آشنایی با شعر و ادبیات عرب به صورت کامل.

پ.درس‏هایی که آموزش آنها برای هرکسی ودر هر شرایطی جایز نیست و آنها عبارتنداز:درس‏هایی که با دین و اخلاق منافات دارند؛مانندسحر،جادو،کهانت،واژگان‏ بیگانه‏ای که فرهنگ غیردینی را نشر می‏دهند،انواع فحش‏ها،حکایت‏های مربوط به‏ تعصبات جاهلی و چگونگی اعمال حرام نظیر غنا و...

7-تأمین هزینهء تحصیل از وظایف اولیای دانش‏آموزان است ودر مواردی که آنان‏ نباشند و یا دارایی نداشته باشند،دولت اسلامی عهده‏دار این امر خواهد بود.

8-به نظرقابسی،گرچه معمولا میزان کار معلمان براساس قراردادهای مالی است که‏ میان آنان و اولیا منعقد می‏شود،اما آنان حق ندارند بین دانش‏آموزان یک کلاس فرق‏ بگذارند واز کمّیت و کیمفیت آموزش بکاهند.البته می‏توانند براساس قراردادهای متفاوت، کلاسهای جداگانه تشکیل دهند.

9-معلمان نباید درسی را بپذیرند که از تدریس آن ناتوان هستند و یا وقت تدریس آن را ندارند.

10-معلمان علاوه بر تدریس،نقش مربی را نیز دارند،از این‏رو باید دانش‏آموزان را از فساد و انحراف بازدارند و زمینهء رشد و کمال اخلاقی آنها را فراهم سازند.

منابع

(1)-تاریخ تعلیم و تربیت دراسلام،محمد داغ،رشید اویمن حفظ الرحمن،ترجمهء کوشافر،علی اصغر؛ انتشارات دانشگاه تبریز،1369

(2)-الرسالة المفصلة لا حوال المتعلمین و احکام المعلمین و المتعلمین؛قابسی،علی بن محمد،ط القاهره، ضمیمه التربیة فی الاسلام او التعلیم فی رأی القابسی،الاهوانی 1955 م.

(3)-التربیة و لتعلیم و فی ظل الاسلام،مؤتمر التربیة الاسلامیة،ط بیروت،بی‏تا

(4)و(5)-منبع شماره 2

(6)و(7)-التربیة فی الاسلام او التعلیم فی رأی القابسی،الاهوانی،احمد فوائد،احیاء الکتب العربیة،القاهره، 1955 م.

(8)-تهذیب التهذیب،عقلانی،احمد بن علی،دار صادر،بیروت،بی‏تا

(9)-الملل والنحل،شهرستانی،محمد بن عبد الکریم،بیروت،بی‏تا

(10)-حیاة الصحابه،الکاند هلوی،محمد یوسف،دار الکتاب العربی،بیروت.1412 هـ ق.طبع دوم.

(11)-منبع شماره 8

(12)-المستدرک علی الصحیحین،حاکم نیشابوری،بیروت،بی‏تا

(13)-تاریخ التربیة الاسلاحیة،احمد شبلی،طبع مصر،1966 م.

(14)-تاریخ دانشگاههای بزرگ اسلامی،غنیمه عبد الرحیم،ترجمهء نورالله کسایی،انتشارات دانشگاه‏ تهران،1372

(15)-الصحیح البخاری بخاری،محمد بن اسماعیل،دار احیاء الکتب العربیة،مصر،بی‏تا

(16)(17)-منبع شماره 2

(18)-منبع شمارهء 6 و 7

(19)-منبع شماره 2

(20)و(21)-منبع شمارهء 6 و 7

(22)و(23)-منبع شمارهء 2

(24)-منبع شمارهء 6 و 7

(25)-منبع شمارهء 2

(26)-منبع شمارهء 6 و 7

(27)-منبع شمارهء 2

برگرفته ازمقاله : آرای تربیتی قابسی متفکر تربیتی اسلام در قرن چهارم هجری- نویسنده: فقیهی،علی نقی

نشریه: علوم تربیتی » تعلیم و تربیت » زمستان 1376 - شماره 52(ص25تا46)

 

 

بررسی آراء وافکارتربیتی متفکران بزرگ اسلامی(فارابی،ابن سینا،خواجه نصیرطوسی،ابن خلدون،شهیدثانی و...)(2)

فصل سوم

تعلیم وتربیت ازدیدگاه اخوان الصفا

مهم ترین آراء واندیشه های آنان را می توان در سرفصل های ذیل خلاصه نمود:

-تلفیق دانش های مختلف

-ارائه دیدگاههای جدید

-نباید هیچ دانش وکتاب علمی را دورانداخت/رسائل اخوان الصفاج 4ص105

-تاکیدبراموزش دوره کودکی

-بیهوده بودن اموزش کسانی که دردوران اولیه زندگانی با عادات زشت واندیشه های غلط گذرانده اند

-بهترین سن اموزش بعدازپاتزده سالگی

-تقسیم بندی محصلان براساس سن اموزشی

-نفی اجرت مادی درقبال کار اموزش

هدف ازتحصیل:

تهذیب نفس

تزکیه صفات

به طورکلی اهداف دینی ومعنوی(رسائل/تاریخ اموزش دراسلام دکترحسین زاده شانه چی ص233)

اخوان الصفا عنوان جمعیتى از دانشوران قرن چهارم‏ه . ق. است. آنان بر این عقیده بودند که با افراشتن پرچم دانش و آگاهى و نوشاندن زیت‏حکمت‏به فانوس دیانت، مشعل تمدن اسلامى برافروخته و پرفروغ خواهد شد. از این روى به تهذیب و تنقیح و تقریب معارف انسانى همت کردند. اخوان در پى‏گیرى اهداف اصلاحى خود تشکیلاتى مخفى بنا نهادند و مجموعه‏اى دائرة‏المعارف گونه به نام «رسایل اخوان الصفا» فراهم آوردند. دستمایه‏هاى این تالیف از منابع متنوعى گردآمده و 52 رساله را در بردارد و در حدود سال‏370ه . ق. نشر یافته است. همچنین خلاصه‏اى از آن با عنوان «رسالة‏الجامعه‏» در دست است.

در حیات اخوان‏الصفا -به دلیل شیوه مخفى کارانه‏اى که داشته‏اند- ابهامهاى بسیارى سایه افکنده است، به طورى که حتى نام مؤلفان رسایل نیز به طور قطع معلوم نیست. البته نویسندگانى را به طور احتمال از اعضاى این گروه و گاه از مؤلفان رسایل برشمرده‏اند که برخى از آنان نیز خود داراى چهره‏اى مبهم و پیچیده‏اند.

به علت همین ابهامهاى تاریخى، برخى، آنان را از قرامطه که در اصل اسماعیلى‏اند، دانسته‏اند و برخى دیگر ایشان را از ائمه نصیریه قلمداد کرده‏اند. (1)

محققانى آنان را معتزلى دانسته‏اند و بعضى مخالف مکتب اعتزالشان یافته‏اند. با رجوع به رسایل منشا این اختلاف در قضاوتها آشکار مى‏شود. رسایل اخوان‏الصفا خود از چنان تنوع و تشتتى در آراء برخوردار ماست که منسوب کردن مؤلفان آن به مکتب فلسفى و فرقه مذهبى خاصى سخت دشوار است.

البته این تنوع و تشتت عللى دارد که از جمله مى‏توان تنوع منابع غیر اسلامى عقاید آنان را نام برد، به این معنا که اخوان به طور همزمان از تعالیم ادیان مختلف و فلسفه‏هاى یونانى و منابع پهلوى بهره مى‏برده‏اند. (2) و انگیزه آنان بیشتر توضیح و توجیه فلسفى آرائشان بوده است، لذا به التقاط دامنه‏دارى از آموزه‏هاى فلسفى یونانى و غیر یونانى دست‏یازیده‏اند و پرواى ناهمخوانى منابع مورد استفاده خویش را نداشته‏اند. علاوه بر این، ترجمه‏هایى که اخوان از آن بهره گرفته‏اند از استحکام و وثاقت کافى برخوردار نبوده است. (3)

قضاوت در خصوص مذهب اخوان‏الصفا نیز در اثر ابهام اظهاراتشان دشوار است، ولى تعلق خاطر شیعى آنان غیر قابل انکار است و ادله‏اى که در نفى دوازده امامى بودن ایشان اقامه شده ناکافى است، (4) سیاق آموزشهاى آنان یادآور دعوتهاى اسماعیلیان است.

- تعلیم و تربیت

تعلیم و تربیت در حوزه اندیشه اخوان اهمیت‏بسزایى دارد، تا آنجا که برخى، هدف اخوان را تعلیم و تربیت‏به معناى وسیع آن دانسته‏اند. آنان چون خود را وارث انبیا مى‏شناسند، شان خویش را تداوى نفوس و تعلیم و تربیت و راهنمایى انسان به سوى مقصد عالى حیات مى‏دانند. در نتیجه در مباحث‏بسیارى تنها با انگیزه‏اى تربیتى وارد شده‏اند، حتى اگر عنوان خاص آن مطلب در ارتباط مستقیم با تربیت نباشد، مانند هندسه یا موسیقى. در این بخش گزیده‏اى از تعالیم تربیتى آنان ارائه مى‏شود.

اجناس علوم

معرفى و طبقه‏بندى علوم در نزد دانشمندان مسلمان به این منظور صورت مى‏پذیرفته که طالب و پژوهنده علوم را راهنمایى کند تا «بداند که به چه کار اقدام مى‏کند و به چه پژوهشى مى‏پردازد. او را از این پژوهش چه سودى حاصل مى‏شود و به چه سرمایه‏اى مى‏رسد و از چه فضیلتى بهره‏مند خواهد شد. دانستن این مقدمات سبب مى‏شود که انسان براى آموختن هر دانشى با آگاهى و دوراندیشى گام بردارد، نه از سرغفلت و بى‏خبرى...، و میان علوم به مقایسه بپردازد تا بداند کدام برتر است و کدام سودمندتر، کدام ریشه‏دارتر و مطمئن‏تر و مایه‏دارتر است و کدام سست‏بنیان‏تر و بى‏اساس‏تر و کم‏مایه‏تر»; (60) انگیزه اخوان در بیان اجناس علوم شاهد صدقى بر این مدعاست. (61) آنان اجناس علوم را بر مى‏شمارند تا راهنماى طالبان به سوى اغراضشان باشد و آنان را به خواسته‏هایشان راهبرى کند; زیرا گرایش نفوس به علوم و فنون گوناگون، با هم متفاوت است.

علوم بشر سه جنس یا شعبه اصلى دارد: (62) 1 - علوم ریاضى; 2 - علوم شرعى; 3 - علوم فلسفى و حقیقى.

قسم نخست اکثرا براى طلب معاش و صلاح زندگى به وجود آمده و نه نوع است.

قسم دوم، یعنى علوم شرعى وضعى، براى درمان نفوس و طلب آخرت وجود یافته و شش نوع است.

سومین قسم، یعنى علوم فلسفى و حقیقى چهار نوع است: ریاضیات، منطقیات، طبیعیات و الهیات.

هدف دانش‏اندوزى

هر یک از شاخه‏هاى علم نیازى از نیازهاى انسان را برآورده مى‏سازد و مطلوبى را براى او تحصیل مى‏کند; ولى یک مطلوب مشترک وجود دارد که حاصل همه علوم است و پرداختن به هر رشته‏اى از علم باید دستیابى به آن مقصود را میسر سازد و آن، حرکت انسان به سوى هدف غایى خلقت و تهذیب اخلاق و آمادگى براى جهان آخرت است. (63)

این غرض به علوم دینى و الهى اختصاص ندارد، بلکه همه علوم را شامل مى‏شود. علومى چون هندسه، نجوم و موسیقى نیز داراى اغراضى معنوى هستند. مثلا غرض از تحصیل هندسه، راه‏جویى نفوس از محسوسات به سوى معقولات و از جسمانیات به روحانیات و از پایین‏ترین مراتب وجود به بالاترین مراتب آن است. تحصیل نجوم جانهاى با صفا را به صعود به عالم افلاک و طبقات آسمانها و منازل روحانى و ملائکه مقرب و... تشویق مى‏کند. و غرض از موسیقى تشویق نفوس ملکى و اندیشه‏گر انسانى براى صعود به عالم افلاک، پس از مرگ است. (64)

آثار علم

اخوان با نقل روایتى از پیامبر اکرم(ص) آثار و نتایج علم را برمى‏شمارند. از جمله به فرموده پیامبر(ص) علم باعث‏خشیت و قربت است و دلیل راه و سلاحى بر علیه دشمنان و زینت است; علم موجب رفعت انسان و حیات قلب از جهالت است; علم، چراغ دیدگان و توان ابدان و نردبان بندگان در راه کمال است; علم، وسیله اطاعت و عبادت و تمیز نیک و بد و پیشواى عمل است; (65) علم به صاحبش خصالى نیک مى‏بخشد: شرف، عزت، بى‏نیازى، توانمندى، بلندپایگى، قرب، کمال، جود، حیا، هیبت و سلامت; (66) علم، وصول به لذات آخرت را ممکن، و افعال را پاک و حکیمانه مى‏سازد. علم، میزان برترى اهل آخرت و احیاگر نفوس از مرگ جهالت است و انسان را از خواب غفلت‏بیدار مى‏کند و راه ملکوت را به او مى‏نمایاند; (67) نفس با توشه علم و حکمت راه کمال مى‏پوید و چنان رشد مى‏کند که به نفس کلى شبیه مى‏شود و به عالم بالا مى‏رسد (68) و سلامت و صحت مى‏یابد و نورانى مى‏شود. (69)

هر علمى که دارنده‏اش را به طلب آخرت نرساند و او را در رسیدن به آخرت یارى ندهد، و بالى است‏بر گردن او و حجتى بر علیه او در روز قیامت; (70) علم آثار نیک خود را به همه ارزانى نمى‏کند، بلکه کسانى هم هستند که از درخت علم میوه‏هاى تلخ مى‏چینند، میوه‏هایى چون: کبر، عجب، تفاخر، فزونى مخالفت و منازعت، ریاست طلبى، تعصب، دشمنى و کینه‏ورزى به اهل علم، ترک عمل، دنیا طلبى و حرص. (71)

روش صحیح آموزش و تربیت

اخوان، ضرورت آموزش را بارها گوشزد مى‏کنند و به اهمیت وجود معلم و مربى در علوم و صنایع تاکید مى‏نمایند و آن را در به فعلیت درآوردن قواى انسان ضرورى مى‏شمارند، (72) و البته خداوند را معلم حقیقى مى‏دانند و دستیابى استقلالى به علوم بدون تعلیم را ناممکن تلقى مى‏کنند، مگر به تعلیم الهى و ملکى. (73)

اخوان، در اتخاذ روش صحیح آموزش، توجه به تفاوتهاى متعلمان و متربیان را ضرورى مى‏دانند، تفاوتهایى که به آن توجه کرده‏اند از این قرار است: (74) تفاوتهاى قومى و نژادى، طبقاتى و اجتماعى، فرهنگى، سنى، علمى (پیشینه آگاهیها) و ظرفیتهاى طبیعى و ذاتى افراد، که البته نباید با استعداد به مفهومى که امروز در علوم تربیتى به کار مى‏رود یکى گرفته شود; زیرا این ظرفیتها به قابلیتهاى معنوى، بیشتر توجه دارد تا به امور دیگر.

 

ویژگیهاى معلم (75)

اوصاف معلم را مى‏توان از این جملات اخوان دریافت:

از بالاترین سعادتها براى انسان داشتن معلمى بلندپایه، عالم و عارف به حقایق اشیا و امور است، معلمى که به روز جزا یقین داشته باشد و به احکام دین و امور آخرت و احوال معاد آگاه باشد و انسان را در امر معاد ارشاد کند، و معلمى هوشمند، نیک طبع، خوش خلق، خوش ذهن و دوستدار علم و جویاى حق و غیر متعصب بر رایى از مذاهب باشد. معلمان باید با دانش‏آموزان خود رفاقت و مهربانى کنند و طمع در اخذ مزد از آنان نورزند و بر آنان منت نگذارند، و از نشر علوم نسبت‏به طالبان مستعد کوتاهى نکنند و از علم‏آموزى به ناشایستگان بپرهیزند.

ویژگیهاى دانش‏آموز (76)

طالب علم به هفت‏خصلت نیازمند است: سؤال و خاموشى، استماع، تفکر، عمل به آموخته، طلب راستى از خویشتن، یادآورى اینکه علم نعمت الهى است، ترک اعجاب و شیفتگى نسبت‏به اعمال نیک خود; همچنین دانش‏آموز باید با معلم خویش متواضع باشد و او را بزرگ بدارد و حق و حرمتش را بشناسد.

پى‏نوشتها :

در تمامى ارجاعات به «رسایل اخوان‏الصفا» عدد سمت چپ نشانگر مجلد و عدد سمت راست نشانگر صفحه است.

1 . نصر، سید حسین; نظر متفکران اسلامى درباره طبیعت، ص 49.

2 . صفا، ذبیح الله; تاریخ علوم عقلى، ص 307.ااهمچنین: نظر متفکران اسلامى درباره طبیعت، ص 68.

3 . انتقال علوم یونانى به عالم اسلام، دلیسى اولیرى، ترجمه احمد آرام، ص 9 - 277.

4 . تاریخ فلسفه در ایران و جهان، حلبى، على اصغر، ص 166.

60 . ترجمه اعصاءالعلوم، فارابى، مترجم: حسین خدیوجم، ص 40

61 و 62 . 266/1

63 . 258/1

64 . 22/1

65 و 66 . 8 - 347/1

67 . 399/1

68 . 9 - 6/3

69 . 1 - 260/1

70 و 71 . 9 - 348/1

72 و 73 . 5 - 294 و 347/1

74 . 8 - 76/3 و 445 و 336/1 و 188 و 7 - 165 و 145 و 2 - 51/4

75 . 51 - 49/4 و 5 - 324/1

76 . 347 و 324/1

منابع:

حوزه و دانشگاه 1374 شماره 4

http://www.ensani.ir/fa/content/36936/default.aspx

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم:

تعلیم و تربیت از دیدگاه محمدبن سحنون (دانشمند مسلمان قرن سوم هجری)

دراینجا  به بررسی و شرح آرای تربیتی «ابن‏سحنون»، متفکر اسلامی قرن سوم هجری و کتاب «آداب المعلمین» وی می‏پردازدیم:

اهمیت تبیین آرای تربیتی ابن‏سحنون و کتاب او در این است که:

اولاً ـ جامعه علمی و فرهنگی ما با اولین تألیف تربیتی در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی آشنا می‏شود.

ثانیا ـ کتاب ابن‏سحنون تصویری از فرهنگ، برنامه آموزشی، مواد درسی، دروس ضروری و اختیاری مدارس (در قرن سوم) در قیروان است.

ثالثا ـ تاریخ مطمئنی از اوضاع تربیت، نوع ارتباط معلم و مربی با متعلم و متربی در مغرب به حساب می‏آید.

رابعا ـ نوع نگرش فقهی علمای مالکی - در آن عصر - به مسایل تعلیم و تربیت، منابع مورد توجه آنان و چگونگی برداشت تربیتی آنها از احادیث پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله و... روشن می‏گردد.

ابن‏سحنون سواد آموزی، یادگیری قرآن، آموختن آداب دینی و پرورش بر اساس آن را از هدفهای تعلیم و تربیت دانسته و براساس بینش ویژه‏ای که وی از معلم و شغل معلمی دارد، وظایف معلم را در محدوده تعهدها و قراردادهای مالی بین او و اولیای دانش‏آموزان تبیین می‏کند.

محمدبن عبدالسلام، سحنون بن سعیدبن جیب التنوخی القیروانی، معروف به «ابن سحنون»، به سال 202 ه.ق (819 م) در قیروان تونس چشم به جهان گشود و به سال 256 ه.ق. (870 م.) در منطقه ساحل دیده از جهان فرو بست.او در خانواده‏ای متدین و با فرهنگ بزرگ شد. پدرش قاضی مشهوری بود که در زمان امیر ابی العباس احمدبن الاغلب، متولی قضاوت بود و خود بر امور حسبه و مظالم مباشرت می‏کرد. وی استحقاق لقب «چراغ قیروان» را پیدا کرد.(1)

در تعلیم و تربیت، آداب‏المعلمین را نگاشته است که به سال 1348 ه.ق. (1929 م.) (یا1931 م.) توسط شرکت تونس برای نشر نسخ خطی کتب عربی(2) به کوشش حسن حسنی عبدالوهاب در تونس منتشر شد و به همت لوکونت به فرانسه ترجمه و در مجله «مطالعات اسلامی» در پاریس (به سال 1953 م.) به چاپ رسید(3) و نیز همین کتاب به کوشش احمد فؤاد الاهوانی ضمن کتاب التربیة الاسلامیة، در قاهره (1955 م.) انتشار یافت. همچنین در کتاب الفکر التربوی الاسلامی و دکتر محمد ناصر(ص 19 - 34) که در وکالة المطبوعات کویت انتشار یافته، از احمد فؤادالاهوانی عینا نقل کرده است: «بیشتر شهرت ابن سحنون، به خاطر همین کتاب او در تعلیم و تربیت است.»(4)

این کتاب به تعلیم و تربیت اسلامی کودکان اختصاص دارد. کودکان ممیزی که در مراحل ابتدای یادگیری می‏توانند مهارتهایی که لازم و یا مناسب است فرا گیرند و اجمالاً با دین آشنا شوند و برای انجام‏دادن تکالیف دینی و اجتماعی آمادگی پیدا نمایند.در آداب‏المعلمین دیدگاه و نظام ویژه‏ای در تعلیم و تربیت ارائه نشده است. در این کتاب حتی به اهداف آموزشی تصریح نشده است. مباحث آن از انسجام لازم برخوردار نیست، و به صورت پراکنده از قبیل: آموزش قرآن، برخی از احکام، اجیر شدن معلم برای آموزش و... مطرح شده است. در این مجموعه کوچک بیش از اندازه به مزد معلم و شرایط صحت و عدم صحت اجیر شدن او پرداخته شده و گاهی نیز مطالب تکرار گردیده است.(5)

شأن معلّم از نظر نویسنده کتاب شأن اجیر است و رسالت او به میزان قرار داد مالی بین او و اولیای کودکان است. معلم وظیفه‏ای جز این ندارد و از آنجا که معمولاً معلّمان به این وظیفه خوب عمل نمی‏کنند، شهادت آنان در دادگاه مورد قبول نیست.(6)

ابن سحنون پیش از آنکه رسالت معلمی را ناشی از تعهد دینی و ملّی معلم بداند، به امر اقتصادی وابسته می‏سازد و چنین ترسیم می‏کند که میزان مسؤولیت معلم را مال و ثروت اولیای دانش‏آموزان و اجازه آنان تعیین می‏کند.

کتاب آداب‏المعلمین گرچه با هدف فلسفه تعلیم و تربیت نمی‏تواند مطالعه شود، ولی لازم است به علل زیر مورد توجه قرار گیرد:

آرای تربیتی در این کتاب، با شیوه‏ای فقهی و بر اساس فقه مالکی و برداشت از احادیث پیامبر صلی‏الله‏علیه‏و‏آله و اصحاب و تابعان و تابعانِ تابعان و تکیه بر قیاس پی‏ریزی شده است و وظایف واجب یا مستحب معلّمان، متعلّمان و اولیای نوآموزان، مستند به احادیث و کلمات بزرگان ازمذهب مالکی، بیان گردیده است و مسائل تربیتی از دید قضایی حلّ و فصل گردیده است. ابن سحنون در فقه و بویژه در تدوین این کتاب تحت تأثیر روحیه قضاوت پدرش بوده و این روحیه را در بیان مباحث تربیتی حاکم ساخته است.

سراسر این کتاب نقل از گذشتگان است و مطالب با عناوینی مانند: ما جاء فی تعلیم القرآن، ما جاء فی العدل بین الصبیان و... آغاز می‏شود و سلسله سند گوینده و صاحب نظر اصلی بیان می‏گردد. بنابراین، این کتاب تبیینی از آرای تربیتی علمای مالکی مذهب است که مورد توجه و تأیید ابن سحنون بوده است و آرای ابتکاری خود وی محسوب نمی‏شود.

گرچه انتساب کتاب به محمدبن سحنون مشهور است، ولی باید توجه داشت که اصل کتاب را سحنون از پدرش نقل کرده است؛ شاهد مطلب آنکه در اول کتاب جمله «حدثنی أبی سحنون...» و در آخر کتاب هم جمله «کمل کتاب آداب المعلمین محمدبن سحنون عن أبیه» آمده و نیز در خود کتاب «قال سحنون و یا حدثنی سحنون»(7) ذکر شده است. محمدبن سحنون علاوه بر نقل کتاب آداب المعلمین، سؤالات خود از پدر و پاسخهای او را نیز آورده است و همچنین به نقل برخی از قضاوتهای او که پسر در آنها حضور داشته، پرداخته است. توجه به جملاتی نظیر جملات زیر شاهد بر این مدعی است:

«قلت له:...قال»(8) «سألته...فقال...»(9) «قال محمد:و حضرت لسحنون قضی...»(10) و «سُئل سحنون...فقال...»(11) و «کتب...الی سحنون یسأله عن...»(12)و «سمعته یقول...»(13)

همچنین گفته شده که ابن سحنون از «اسدبن فرات» در تنظیم اثر تربیتی خود الهام گرفته است. اسدبن فرات در حمله به «سیسیل» حضور داشته و در«پالرمو» کشته شده است.(14)

از بررسی کتاب «آداب المعلمین» ابن سحنون و آرای تربیتی وی به این نتیجه رسیدیم که:

1 ـ در قرن سوم هجری، تعلیم و تربیت در جامعه اسلامی به شیوه فقهی وجود داشته است و اصول و روشهای تعلیم و تربیت را از فقه به دست می‏آورده‏اند.

2 ـ برنامه‏ریزی آموزشی و تعیین مواد درسی ضروری و اختیاری برای تحصیل کودکان با اهداف سوادآموزی، یادگیری قرآن و آموختن آداب و سنن دینی انجام می‏شده است.

3 ـ تعلیم و تربیت در قرن سوم هجری، وظیفه اولیا و معلمان بوده است و اقتصاد و قراردادهای شخصی، نقش مؤثری داشته است و دولت در این زمینه سرمایه گذاری نمی‏کرده است.

4 ـ در نظام تربیتی ابن سحنون، کودکان در کنار تحصیل با مهارتهایی که می‏توانست زمینه شغلی برای آنان ایجاد کند، آشنا می‏شدند و برنامه‏ریزی به گونه‏ای با اشراف معلم انجام می‏شد که کودکان و جوانان بیشتر بهره‏برداری را از وقت داشته باشند و فرصتها را از دست ندهند.

2 . اهداف تعلیم و تربیت

3 . وظایف معلم

منابع و پی نوشت ها:

1. تاریخ التربیه فی‏الشرق و الغرب، الدکتور محمد منیر مرسی، ص34، عالم الکتب، قاهره،

2. «مغرب»، شبه جزیره بزرگی که در شمال غربی آفریقا است شامل مراکش، الجزایر، تونس و اسپانیا.

3. تاریخ التربیة فی الشرق و الغرب، الدکتور محمد منیر مرسی، ص304.

4. دائرة‏المعارف بزرگ اسلامی، ج3، ص667.

5. تاریخ التربیة فی الشرق والغرب، ص305.

6. آداب المعلمین، ص13،14،15،16،...

7. آداب المعلمین، ص5و6.

8. ر. ک. رسالة قابسی، «والتربیة فی الاسلام او التعلیم فی رای القابسی» از احمد فؤادالاهواتی، و «تاریخ التربیة فی الشرق و الغرب» از محمد منیر مرسی و...

9. آداب المعلمین، ص10،11،12،13،15.

10. آداب المعلمین، ص4،5،6،7،8،9.

11. همان ص5.

12. همان ص5.

13. همان ص12،14.

14. همان ص12.

منابع:

پژوهش های فلسفی-کلامی 1378 شماره 2-

بررسی آراء وافکارتربیتی متفکران بزرگ اسلامی(1)

                                 

                             

بررسی آراء وافکارمتفکران بزرگ اسلامی(فارابی،ابن سینا،خواجه نصیرطوسی،ابن خلدون،شهیدثانی و...)

 

       باتشکرازاستادگرانقدرجناب آقای دکترمهدی جلیلی

 

                              نیمسال دوم تحصیلی 92-91

 

                                                محمدرضا سوقندی

                                      دانشچوی دوره دکتری تاریخ وتمدن ملل اسلامی –[e-mail]

                                                 باسمه تعالی

فهرست مطالب

چکیده:

مقدمه:

فصل اول :

تعلیم وتربیت در مکتب مشاء(فارابی ،ابن سینا،مسکویه وخواجه نصیر)

فصل دوم :

نظری به  تربیت اخلاقی  ازدیدگاه مشاء

فصل سوم:

تعلیم وتربیت ازدیدگاه اخوان الصفاء

فصل چهارم:

تعلیم و تربیت از دیدگاه محمدبن سحنون

فصل پنجم:

تعلیم وتربیت از دیدگاه قابسی

فصل ششم :

نگاهی به آرای تربیتی غزالی

فصل هفتم:

نگاهی به آرای تربیتی ابن خلدون

 

فصل هشتم:

نگاهی به دیدگاههای بدرالدین جماعه

فصل نهم:

دیدگاههای شهید ثانی

فصل دهم:

آشنایی اجمالی با اندیشه های تربیتی دیگران

منابع ومآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

          آرا وافکارتربیتی متفکران بزرگ وبررسی آن نشانگر آن است که هرکدام ازمکاتب اعم ازفلسفی وکلامی یا فقهی ویا عرفانی پیرامون موضوع تعلیم وتربیت نظراتی داشته اند وموضوع تربیت پذیری انسان را با عنوان نظریه های تربیتی بررسی نموده وافزون برتعاریف وبیان مفاهیم با نوع نگاهی که به هستی وانسان ورابطه هایش داشته اندنظرات خودرا طرح نموده اند که موجب تنوع آرا وتعدد آن در موضوع ،هدف وشیوه هاودر دو محوراصلی یعنی تعلیم یا آموزش وتربیت یا پروش گاهی به صورت تفکیکی  گاه ترکیبی وگاهی ترجیحی بدان پرداخته اند.آنچه  مهم بوده است سیر شکل گیری وتطورات وتحولات آرای تربیتی وتاثیرآن درفرهنگ وتمدن اسلامی بوده است آنچه در پی می آید خلاصه ای از نظرات بزرگان پیرامون دوموضوع تعلیم وتربیت یا همان آموزش وپرورش است که با هدف معرفی انواع واقسام اهداف وروش هاومبانی نظرات جمع بندی گردیده است آرای فلاسفه مشاء ازفارابی تا خواجه نصیرطوسی وآرای  اخوان الصفا ،ابن سحنون وقابسی وهمچنین دانشمندانی چون غزالی وشخصیتهای حوزه  تاریخ و فلسفه وجامعه شناسی چون ابن خلدون ودرکنار آن آرای صاحبان تالیف همچون بدرالدین جماعه وشهیدثانی وخلاصه ای ازآرای واندیشه های تربیتی کیکاوس بن اسکندر مقلب به عنصرالمعالی واندیشه های تربیتی سعدی ؛اوحدی مراغه ای ؛؛جامی ؛ملا محمد باقر مجلسی؛ملا احمد نراقی ؛اقبال لاهوری  واندیشه های تربیتی شهید مطهری اشاره شده است.
 واژگان کلیدی

آراء؛مشاء؛تعیلم؛تربیت،نهادها
 مقدمه

   برای هرموضوعی بویژه درحوزه علوم انسانی نیازمند نگاه تخصصی ومساله محور می باشیم. با توجه  به اینکه کلیات تحقیق آشنایی با ارای دانشمندان بزرگ اسلامی درتعلیم وتربیت است ودراین خصوص تحقیقات وپژوهش های فراوانی صورت گرفته است که به مطالب به عنوان مقدمه می پردازیم:

     دربرر سی نهادها ی اموزشی توجه به محتوا وتولید فکر نقش مهمی در شکل گیری آن یعنی نهادسازی واهداف آشکار وپنهان شکل گیری نهاد ها داردلذا نمی توان نهادها را بدون آراواندیشه ها شناخت  .براین اساس برای کشف تعامل بین اندیشه ها ونهادهاپرداختن به موضوعات ذیل اهمیت می یابد:

1-ارتباط بین نهادهای آموزشی واندیشه ها

2-نقش  متفکران درتاسیس نهادها

3-شکل گیری نهادها وتنوع آن براساس اندیشه ها

4-نقش مذاهب ودیدگاههای فقهی وکلامی  در تنوع آراء

 

 

تنوع و گستردگی آراء وافکار مارا برآن داشت که سعی کنیم آنان را براساس مکاتب وخط مشی های علمی وفلسفی والبته گرایشات مذهبی (کلامی وفقهی) دسته بندی نماییم.اگر چه درفرصت ارائه مطالب مجال دست یابی به همه ی هدف را محقق نساخت اما در خصوص مکتب  مشاء گام برداشتیم .برخی اقداماتی که می تواند درمراحل بعدی تداوم یابد عبارت است از:

1-تکمیل آرای تربیتی مشاء

2-آرای تربیتی اشراقیون(سهره وردی)

3-آرای تربیتی طرفداران حکمت متعالیه(ملاصدرا)

4-آرای تربیتی بر اساس مذاهب فقهی ومکاتب کلامی

5-تطبیق آرای دانشمندان مسلمان با سایرمکاتب

سوالات اصلی:

1-رابطه افکار واندیشه ها ونهادها ونسبت آن ها چیست؟

2-رابطه مکاتب مختلف فلسفی –کلامی وفقهی واخلاقی با تعلیم وتربیت کدام است؟

سوالات فرعی:

1-رابطه افکار واندیشه ها ونهادها ونسبت آن ها چیست؟

1-1-آیا هرمکتب یا مذهب یا فرقه ومشرب برای پیاده سازی اهداف واندیشه ها نهاد آموزشی یا تربیتی تاسیس نموده است؟

2-1-خاستگا ه این نهادها با مبانی دینی واسلامی  چه رابطه ای داشته است؟

2-آرای طرح شده درمکاتب مختلف فلسفی –کلامی وفقهی واخلاقی در خصوص تعلیم وتربیت کدام است؟

اهداف ومبانی

1-هدفهای اساسی درآموزش وپرورش عبرتنداز:

1-اهداف معنوی و تربیتی

2-اهداف علمی و فرهنگی

3-اهداف اجتماعی

4-اهداف سیاسی

5-اهداف اقتصادی

2-مبانی تعلیم و تربیت اسلامی

1-مبنای فطرت

2-مبنای کرامت ذاتی انسان

3-مبنای اختیار و آزادی

4-مبنای مسئولیت انسان

5-مبنای ابعاد وجودی انسان

6-مبنای اجتماعی بودن انسان

7-مبنای برابری همه افراد بشردر آفرینش

8-مبنای تقدم رحمت و محبت

9-مبنای ضرورت توام ساختن علم با عمل

10-مبنای فضیلت علم

اهداف کلی تعلیم و تربیت اسلامی:

1-اعتقادی و اخلاقی

2-اجتماعی

3-اقتصادی                              

4-سیاسی و نظامی            

 5-پرورشی

6-فرهنگی هنر

7-علمی و آموزشی

اقسام بررسی :

1-بررسی  استراتژیک

2-بررسی تطبیقی

3-بررسی تفصیلی

4-بررسی  تحلیلی

-اقسام مطالعات:

1-مطالعات تبیینی

2-مطالعات تحلیلی

3-مطالعات میان رشته ای

پرداختن به همه ی آرای  تربیتی دراین مجال میسر نشدوآرای اشراقیون وصدرالمتالهین وشخصیت هایی همچون ابوالحسن عامری نیشابوری ،فیض کاشانی ،مولوی ،حافظ وازمعاصران امام خمینی(ره)،مرحوم علامه طباطبایی،محمدتقی جعفری وآیه الله خامنه ای وسایر صاحب نظران  وتطبیق این نظرات با سایرمتفکران می تواند همچنان مورد بحث وبررسی قرارگیرد که خوشبختانه هم در دانشگاهها ومراکز پژوهشی وهم مجلات تخصصی مورد توجه قرار گرفته است .برای این بحث از منابع ومآخذی بهره بردهایم که به بخشی از آن در مفدمه اشاره می نماییم:

1)آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن

  کتاب آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن (در ۵ جلد) دربارهٔ دیدگاه اندیشمندان مسلمان دربارهٔ آموزش و پرورش و پایه‌های اندیشه‌های آنان است. علاوه بر این به معرفی این دانشمندان نیز پرداخته شده است و زندگانی و افکار آنان نیز مورد تحلیل قرار گرفته است.

ویژگی‌های کتاب

   این کتاب ابتدا زندگی و آثار اندیشمندان مسلمان را شرح داده است و سپس به مبانی فکری آنها و دیدگاه آنان دربارهٔ انسان و مبانی و مسائل گوناگون آموزش و پرورش پرداخته است.

جلد یکم: جاحظ - ابن سحنون - فارابی - قابسی - اخوان‌الصفا - ابن سینا (۳۰۶ صفحه)

جلد دوم: مسکویه - سهروردی (شیخ اشراق) - خواجه نصیرالدین طوسی - مولوی (۲۶۳ صفحه)

جلد سوم: امام محمد غزالی (۳۶۳ صفحه)

جلد چهارم: سعدی - ابن خلدون - علامه مجلسی - ملامهدی نراقی و احمد نراقی (۲۷۵ صفحه)

جلد پنجم: فیض کاشانی (۵۲۸ صفحه)

 

نویسندگان:

جلد یکم: محمد فتحعلی‌خانی، علیرضا فصیحی‌زاده و علی‌نقی فقیهی

جلد دوم: محمد بهشتی، مهدی ابوجعفری و علی‌نقی فقیهی

جلد سوم: بهروز رفیعی

جلد چهارم: محمد بهشتی، مهدی ابوجعفری و علی‌نقی فقیهی

جلد پنجم: محمد بهشتی

هر ۵ جلد زیر نظر علیرضا اعرافی بوده است و علی‌محمد کاردان نیز در جلد یکم به نویسندگان، راهنمایی داده است.

چاپ نخست پنج جلد کتاب آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت طی سالهای ۱۳۷۷ تا ۱۳۸۷ انجام شده است و هر جلد تاکنون به چندین چاپ رسیده است. این کتاب با همکاری مشترک انتشارات سمت و پژوهشکده حوزه و دانشگاه نگاشته شده است.

محمد بهشتی (نویسندهٔ جلد پنجم) هدف از تألیف این کتاب را نیاز جامعهٔ امروزی به دانستن مباحثی دربارهٔ آموزش و پروش دانسته و گفته است: «حدود و ثغور، معیارها و مباحث مختلف عرفانی، مقالات عرفانی و راهکارهای علمی همراه با بینش معنوی در این اثر بررسی شده‌اند. آنچه امروزه در مبحث اشتغال، مسئولیت‌پذیری، قانون‌مندی و قانون‌گریزی در جامعه دیده می‌شود، نیاز به دانستن این مباحث را آشکار می‌کند. بنابراین، تمامی این موضوعات با توجه به دیدگاه فیض کاشانی در کتاب بررسی شده‌اند»

این کتاب برای نخستین بار به صورت جامع و علمی به معرفی و بررسی دیدگاههای آموزشی و پرورشی اندیشمندان مسلمان پرداخته است و این در حالی است که در ایران همهٔ کتابها تاریخ اندیشه‌های تربیتی را به دانشمندان غربی محصور کرده‌اند و این کتاب از این نظر، اثری بدیع به حساب می‌آید.

جلد سوم (دربارهٔ امام محمد غزالی) و جلد پنجم (دربارهٔ فیض کاشانی) این کتاب به عنوان کتاب برگزیدهٔ سال جمهوری اسلامی ایران، شناخته شده‌اند.

سایرمنابع ومآخذ ضمن  طرح موضوعات ودرپانوشته ها آورده می شود

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول :

آرا واندیشه های تربیتی مشاء(فارابی ،ابن سینا،مسکویه وخواجه نصیر)

   مطالعه تاریخ و چگونگی تفکرات بشری به سبب نتایجی که از آن حاصل می شود، همواره موضوع پژوهشی محققان عرصه های مختلف دانش بشری بوده است . در واقع تعلیم و تربیت ، شاخه ای از معرفت است که با بهره گیری از یافته های روانشناسان و جامعه شناسان و داده های فرهنگی ، دینی و فلسفی و با تکیه بر روشها‍ی علم و فلسفه ، ترکیبی متنوع و در تکاپوی انسجام را پدید می آورد

   اندیشمندان مسلمان ، از فیلسوفان گرفته تا دیگران در پرتو تعالیم انسان ساز اسلام به موضوع انسان و کمال و سعادت او و راههای وصول به کمال ، بسیار پرداخته اند و نظامهایی فکری را برای پاسخگویی به سئوالات مربوط به انسان و تربیت او بنا گذارده اند . در بنای این نظامها ، علاوه بر بهره ای که از آموزه های دینی برده اند ، از حاصل اندیشه های فیلسوفان نیز سود برده اند .براین مبناء در این بخش  تلاش بر آن بوده تا بصورت بسیار فشرده و خلاصه زاویه ای از زوایای فکری دانشمندان مسلمان مکتب مشاءدر عرصه  تعلیم و تربیت  را به اختصارمورد بررسی قرار بدهیم .با امید به آنکه این گذار در آراء تربیتی این بزرگان در کنار آراء غربی ، راهکارهایی راهگشا جهت کاهش مشکلات تربیتی نظام کنونی تعلیم وتربیت ماراحاصل نماید.

1)فارابی و آراء و افکار تربیتی او ( 260 – 339 ه . ق )

محمد بن محمد بن طرخان بن اوزلغ ، ملقب به « ابونصرفارابی » و مشهور به « معلم ثانی » از بزرگترین و برجسته ترین دانشمندان و فیلسوفان مسلمان است . فارابی از دیار خود که سرزمینی ترک نشین   ( ترکمنستان ) و در محدوده حاکمیت ایران بوده است را ه سفر را پیش گرفت و به کسب دانش پرداخت .گذشته از آنکه سر آمد روزگار خود در علوم و حکمت بود ، زهد پیشه وعزلت  گزین نیز بود و در زندگی دنیا به اندک قناعت می کرد که نشان از استواری او در راه دانش اندوزی بود . فارابی یکی از شارحان بر جسته آثار ارسطوست و در نشر اندیشه یونانی در میان مسلمین سهم بسزایی دارد. و وی را از آن رو معلم ثانی خوانده اند که پس از «ارسطو» کسی را به رتبه او در آگاهی بر شاخه های گوناگون دانش نمی شناختند .

آثار و تالیفات وی بسیار است  و در منابع موثق ، حدود 130 رساله و کتاب از وی نام برده شده است . که از آثار اوست : 1- السیاسة المدینة 2- فصوص منتزعه 3- تحصیل السعادة 4- رسالة المفارقات (1)

  بنابر دیدگاه وی هدف از تعلیم و تربیت چنین است : 1- آموزش عقاید صحیح و تقویت اعتقاد به آنها ، عقایدی همچون اعتقاد به خدا ، عقل فعال ، جهان آخرت ، سعادت و راه وصول به آن از طریق شناخت افعال و اعمالی که به سعادت منتهی می شود . 2- آموزش مهارتهای لازم برای تصدی وظیفه در مدینه فاضله 3- ترغیب و تشویق افراد برای عمل بر طبق عقاید صحیح 4- ترغیب و تشویق افراد برای انجام وظایف مدنی.

از دیگر افکار معلم ثانی در خصوص تعلیم و تربیت می توان به این موارد اشاره داشت :

    (الف)- اجتماعی بودن آموزش و پرورش : به نظر وی آموزش و پرورش اجتماعی است . به این معنی که انسان طبیعتاً اجتماعی است ، پس می طلبد که برای آموزش وی نیز اهداف اجتماعی در نظر گرفته شود . این نظر همان مفهومی را در ذهن متبادرمی سازد که که علمای جامعه شناسی نوین ، آموزش و پرورش را مترادف با جامعه پذیری می دانند . که در آن و از طریق آن افراد به یادگیری نقشها ، قواعد ، روابط و به طور کلی ، فرهنگ جامعه خود می پردازند و به واسطه آن افراد در وضعیت های اجتماعی سازمان یافته قرار می گیرند . (2)

(ب)- رعایت تفاوتهای فردی : معلم ثانی با تأکید  این امررا بیان می نمایدکه توجه به استعداد و توانائیهای مختلف افراد متفاوت در تعلیم و تربیت وجود داشته باشد. چیزی که حتی در افکار نوین متفکران تربیتی قرن بیستم و یکم متجلی است .

(ج) آماده کردن افراد برای حرفه : از آنجائیکه وی معتقد بود که براساس تفاوتهای فردی هر کس را باید برای مهارت و حرفه ای خاص تربیت کرد و این باید از کودکی آغاز گردد زیرا که رویکرد آموزشگاههای اختصاصی و کسب مهارتهای حرفه ای ناشی از تقسیم کار و پذیرش مسئولیت براساس توانایی کسب مهارتهای خاص می باشد .

(د)- تأثیر محیط جغرافیایی و کیفیت ساختمانها : وی بنابر اعتقادش به تأثیر فوق العاده محیط طبیعی و وضعیت اقلیمی و چگونگی معماری در کسب یادگیری اشاره می کند و مطرح می نماید که چگونگی معماری ساختمانها ، گاهی اخلاقهای متفاوتی را ایجاد می کند . (3)

در مجموع می توان گفت که تعلیم و تربیت از دیدگاه فارابی معلم ثانی عبارت است از:« هدایت فرد به وسیله فیلسوف و حکیم و مربی  برای عضویت در مدینه فاضله به منظور دستیابی به سعادت و کمال اول در این دنیا و کمال نهایی در آخرت.»    

2)بوعلی سینا و آراء و افکار تربیتی او ( 373 – 428 ه.ق )  

شیخ ابو علی حسین بن عبدالله بن سینا . معروف به « شیخ الرئیس » بزرگترین فیلسوف مشایی و پزشک نامدار ایران و جهان اسلام است . شیخ الرئیس علاوه بر فعالیتهای فکری ، چه تعقلی و چه تجربی ، بر مسند سیاست و وزارت نیز تکیه زد و با وجود عمر نسبتاً کوتاه و اشتغالات فراوان ، میراث علمی عظیم و گرانبهایی از خود برای مسلمانان و تمام بشریت بجای گذاشت

از جمله کتابها و تالیفات وی عبارتند از : 1- قانون در طب 2- شفا در فلسفه و منطق 3- طبیعیات و فلسفه 4- نجات در فلسفه و منطق 5- تدابیر المنازل در اداره منزل و حکمت (4)

دیگر اینکه مبانی تعلیم و تربیت از جمله انسان ، شناخت و اخلاق از منظر ابن سینا مطرح می گردد و اکنون هنگام آن رسیده که بطور عملی و علمی اندیشه های  وی درباره تعلیم و تربیت به معنای خاص تبیین شود .

آرای ابن سینا در باب تعلیم و تربیت در میان صاحبنظران تعلیم و تربیت در حوزه اندیشه اسلامی جایگاهی بس والا دارد تا جایی که برخی ادعا کرده اند که وی اولین کسی است که در میان دانشمندان مسلمان در خصوص تربیت اظهار نظر کرده است .

شیخ الرئیس ماهیت تعلیم و تربیت را عبارت از : برنامه ریزی و فعالیت جامعه و فرد در جهت سلامت خانواده، رشد کودک و تدبیر شئوون اجتماعی برای وصول انسان به سعادت در دنیا و پس از مرگ می باشد . از دیگر ویژگیهای مهم آراء تربیتی شیخ الرئیس بیان مراحل تعلیم و تربیت و رشد کودک است . مراحلی که از سخنان شیخ استفاده می شود عبارت است از :

مرحله اول:پس از بازگیری از شیر مادر : که بوعلی ذکر می کند حق فرزند بر پدر پس از تولد نام نیکو بر وی نهادن و انتخاب دایه واجد شرایط است .

 مرحله دوم : از حدود 6 سالگی که در این مرحله پس از رشد مفاصل بدنی ، آمادگی زبانی ، تلقین پذیری و رشد شنوایی ، باید به تعلیم قرآن بپردازد و حروف الفبا به صورت نوشتاری به وی آموخته شود و و معارف دینی به او تلقین گردد .

مرحله سوم : پس از آموزشهای ابتدایی : در این مرحله پس از فراغت کودک از فراگیری قرآن و حفظ لغات، مربی باید بیندیشد که در چه کار ، صنعت و رشته خاصی باید قرار داده شود و براساس آن برنامه آموزش متناسب با آن را طراحی کند

مرحله چهارم :پرداختن به کار و اشتغال : که پس از آموزشهای حرفه ای وقتی همزمان با آن باید جوان را وارد کار و آماده اشتغال مسافت تا از این طریق امرار معاش کند

مرحله پنجم: پس ازاشتغال واستقلال:درمرحله آخر،هنگامی که جوانی ورزیده،مجرب واز نظراقتصادی مستقل شد،زندگی وکانون مستقل خانوادگی برایش تشکیل گردد.(5)

ابن سینا،نابغه بزرگ شرق واسلام برپایه ی بینشهای ویژه انسانشناختی وروانشناختی خویش،اصول وروشهایی رانیزبرای تعلیم وتربیت ارائه داده که برخی ازآنها عبارتنداز:

1- خودشناسی:نزدیکترین چیزبه انسان ومهمترین اشیابرای وی،نفس اوست وآدمی پیش ازتدبیروتربیت دیگران،بایددرپی اصلاح خویشتن باشد.بنابراین پله نخست،تربیت،تربیت نفس است وکلید تربیت نفس، شناخت خویشتن است.یعنی فردبایدصفات وعادات ناپسندخویش راکاملاًشناسد.

2- رعایت تفاوتهای فردی:انسانهابایکدیگرمساوی نیستندواز نظرتوان جسمی،

وقدرت تفکر،هوش واستعدادوجهات دیگرباهم تفاوت دارند.بوعلی رعایت تفاوتهای فردی وطبیعت وذوق سلیقه افرادرادربرنامه ریزی آموزش اصل مهمی میداند که نبایدازآن غفلت کرد.

3- شناخت استعدادها،علایق وامکانات:کشف استعدادهاوتوانائیهای ذهنی ازاموری است که بایددرگزینش رشته تحصیلی یاحرفه صناعت موردتوجه قرارگیرد.ابن سیناتنها به کشف استعدادهااکتفانمی کندبلکه معتقداست میل وعلاقه شخصی فردبه رشته یاحرفه انتخابی درپیشرفت وموفقیت وی ونیزدرجلوگیری ازتضییع وقت اونقش تعیین کننده دارد.

4- تنظیم برنامه براساس مراحل:ابن سینادرزمینه تربیت کودک به مراحل رشدوی توجه کرده وبرای هرکدام ازمراحل برنامه ای ویژه درنظرگرفته است بدین ترتیب یکی از اصول تربیتی درنظروی آن است که برنامه ریزی آموزش وتربیتی بایدبراساس مراحل رشدصورت گیرد.

5- آموزش گروهی:ابن سینابرآموزش دسته جمعی تاکیدمی کندومعتقداست که کودک باید باهمسالان خودبه صورت گروهی به کسب دانش وحرفه بپردازدشیخ براین باوراست که رعایت این اصل تربیتی آثارسودمندی رابه دنبال می آوردکه عبارتنداز:تربیت اخلاقی- شکوفایی عقل- تربیت اجتماعی واضای نیازهای روحی

6- انتخاب معلم ورفیق: وی درباره گزینش معلم خوب وواجدشرایط ونیزدرست صمیمی وآگاه می گوید:شایسته است که مربی کودک،عاقل،متدّین وآگاه به تربیت اخلاق بوده ودرپرورش کودکان مهارت داشته باشد.(6)

3)خواجه نصیرالدین طوسی وآراء وافکارتربیتی او(597-672 ه- ق)

این متفکربزرگ وسترگ  اسلامی ، جامع علوم عقلی ، علمی و دینی بوده است . علاوه بر تالیف در رشته های مختلف علمی به نگارش و شرح کتابهای فلسفی و کلامی ، حکمت عملی ، اخلاق و تعلیم و تربیت نیز پرداخته است .

مهمترین و جامع ترین اثر وی در زمینه تربیت ، کتاب گرانسنگ « اخلاق ناصری » است .

خواجه نصیرالدین طوسی در خصوص موضوع تربیت می گوید : تربیت شامل:

   1- نفس ناطقه است که از آن بطور ارادی کارها زیبا و پسندیده یا کارها زشت و ناپسند بیرون می آید وصورت باطن ( درون )نیکونشودتاآنکه که چهارتوانمندی وی نیکوباشدکه یکی قوت علم ودیگری قوت خشم وبعدی قوت شهوت وآخری هم قوت عدل است .

2- قابلیت یااستعداد:که منظورامکاناتی است که تصویرکلی آن درخلقت مخلوق بالقوه موجوداست ولی ظهورآن وتحقق تمام یاقسمتی ازآن منوط ومشروط به رسیدن فرصت مناسب است .

3- امربالقوه برای فعلیت یافتن محتاج شرایط است : معتقداست که پیدایش امربالقوه یایکدفعه است یا تدریجی وفراهم شدن شرایط رشدبرای آغازرشدلازم است ولی برای رسیدن موجودبه مرحله کمال کافی نیست .

4- رشدوسیرتکاملی آن به کیفیت شرایطی که درآن آغازمی شود ونیزبه ادامه شرایط مطلوب بستگی دارد. (7)

دیگراینکه خواجه توجه ویژه ای به این نکته دارد که درتربیت ، بایدبه طبیعت آدمی وسیرتدریجی آن توجه داشت وپرورش کودک باید هماهنگ وگام به گام بامراحل تدریجی رشد جسمی وی انجام پذیرد. مضمون وپیام اصلی پیروی ازطبیعت، این است که برنامه ریزی پرورش کودک ونوجوان نخست باید مراحل رشد طبیعی وی راشناخت وسپس باآن طراحی وبرنامه ریزی کردواین نکته ای است که بسیاری ازروانشناسان وعالمان تربیت دردوره معاصربه آن پی برد. وبراساس آن عمل می کنند.همچنین به توجه عمقی درطی مراحل تربیت ورعایت تفاوتهای فردی دربرنامه ریزی های آموزشی وپرورشی توصیه می کند .

4)مسکویه وآراء وافکارتربیتی او( 325ـ 421ه.ق)

احمدبن محمدیعقوب مسکویه ازدانشمندان ناموراخلاق است ونیزوی معاصرابوعلی سینابوده است.ازآثاروتالیفات اوست : تهذیب الاخلاق وتطهیرالاعراق . (8)مسکویه منشاءاجتماعی بودن انسان را،مانندفارابی وبوعلی ،ضرورتهای زیستی ونیازهای افرادبه یکدیگردرراه تکامل می داندومعتقداست که بسیاری ازاستعدادهای انسان وفضایل اخلاقی جزدرمتن جامعه وروابط متقابل اجتماعی شکوفانمی شود. وی کودک وجوان رابه شدت تأثیرپذیرمعرفی می کند وبراهمیت ،نفوذوعمق تربیت درکودکی تاکیدکرده است . یکی ازنکات مهمی که مسکویه بدان توجه می دهد این است که :کودک درفراگیری وآموزش بیش ازهرچیزازکودکان وهمبازیهای خود متأثر است وازآنها تقلید می کند.مسکویه سلسله ای ازاصول کلی تربیتی راارائه کرده است که برپایه تفکرات انسانشناسی وروانشناسی استوارکه ازآن جمله اند:

1-      اصل اقتداربه طبیعت ورعایت رغبتها : وی معتقداست که برای تربیت به طبیعت وسیررشدطبیعی کودک ونیزرغبتهای موجوددروی توجه کردوبراساس آنهابرنامه هاومراحل تربیتی راسامان داد.

2- رعایت تفاوتهای فردی :مسکویه باملاحظه تفاوتهای فردی که ازدیدگاه وی یک اصل خلل ناپذیرند،مربی وتنظیم کنندگان برنامه تربیتی رابه رعایت تفاوتهاوتمایزهای استبدادی افرادتوصیه می کندومی گویدشایسته است که بدین نکته عنایت شودکه هرانسانی برای فضیلت خاصی آماده شده است وبدان نزدیکتراست به همین سبب بررهبران ومربیان لازم است که هرکسی رابه سوی سعادت ویژه وی رهنمون شوند. (9)

3- ورزش وپرورش : وی به تاثیرورزش وپرورش اعتقاد دارد ومی نویسد دانش آموز را به ورزشهای بدنی عادت دهید که ورزش سبب نشاط بدن شده وسلامت راحفظ کرده وکسالت رامی زدایدونیزورزش کودنی رابرطرف ،شادابی آفریده و جان را پالایش می دهد. درمجموع می توان گفت که تعلیم وتربیت ازدیدگاه مسکویه عبارت است از: کوشش مربی برای بازداشتن کودک ازشر وآموختن آداب وروشهای فراگیری وخودسازی برای رسیدن به کمال ویژه انسانی درعقل نظرونیزعدالت اجتماعی

محبت در تعلیم و تربیت از دیدگاه ابن مسکویه:مسکویه ، روش محبت را در تعلیم و تربیت بسیار مؤثر می داند و معتقد است که اساس جامعه مبتنی بر محبت است . او می گوید : اگر محبت و صداقت کامل در جامعه حاکم باشد ، نیازی به عدالت نیست .او ضمن توجه به محبت و نقش تربیتی آن در انسان ، به بیان ریشه های محبت و انواع آن و نیز تاثیر آن در زندگی و تربیت انسان پرداخته ، که به اختصار بدان اشاره می شود .

مسکویه برای محبت انواع و مراتبی ذکر می کند که عبارتند از :

۱- محبت بنده به خداوند : این محبت بالاترین محبت هاست و خود دارای مراتبی است . درجات این محبت به مرتبه معرفت انسان به خداوند و صفای نفس انسان بستگی دارد . مراتب عالی آن ، تنها برای عالم ربانی میسور است . هنگامی که جوهر الهی انسانی از کدورتهای امور مادی و طبیعی پاکیزه گردید و تمایلات و محبتهای دیگر ، او را به خودجذب نکرد ، به شبیه خود مشتاق می گردد و با چشم عقل ، خیر مطلق را مشاهده نموده ، به سوی آن می شتابد . در این هنگام ، نور خیر مطلق بر او تابیده ، به لذتهایی نائل می گردد که مانندی ندارد و به میزان صفای نفسی که حاصل شده ، به خداوند نزدیک تر می گردد

2- محبت متربیان و متعلمان به مربیان و معلمان : این محبت نیز در طول محبت الهی قرار دارد ؛ چرا که زمینه وصول فرد را به سعادت و نعمتهای جاودانی الهی فراهم می آورند .مربیان در حقیقت پدران روحانی و وسیله تغذیه و رشد جان و روان ما هستند  و مسلما محبت ما به ایشان باید در رتبه بالاتر و به میزانی افزونتر از محبت به والدین خود باشد ؛ چرا که والدین تنها عامل تغذیه و رشد جسمانی اند ، نه روحانی .

۳ - محبت والدین به فرزندان : والدین فرزندان خود را دوست دارند ؛ چرا که آنها را نسخه ای طبیعی از وجود خویش و تداوم بخشنده حیات خود می دانند . این محبت شبیه محبت علت به معلول است و از آغاز پیدایش فرزندان شروع می شود و با تربیت و رشد آنها افزونی می یابد .

4- محبت فرزندان به والدین : این محبت شبیه محبت معلول به علت خویش است . فرزندان پس از مدتی والدین خود را به عنوان علت اعدادی خویش می شناسند و به ایشان محبت می ورزند .

۵ - محبت فرزندان به یکدیگر : برادران و خواهران یکدیگر را دوست دارند ؛ چرا که مبدا پیدایش و رشد خویش را واحد می دانند .

( برگرفته از کتاب آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن  جلد دوم  نویسندگان محمد بهشتی و مهدی ابو جعفری و علی نقی فقیهی زیر نظر حجة الاسلام علیرضا اعرافی پژوهشکده حوزه و دانشگاه  صفحه ۵۷-۵۵)

1- دفترهمکاری حوزه ودانشگاه ، آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن، جلد اول (1377) ص 178تهران انتشارات سمت، چاپ اول

2-      علاقه بند، علی، جامعه شناسی آموزش وپرورش ( 1384)،ص95، تهران،نشرروان،چاپ سی وهفتم

3- پژوهشکده حوزه ودانشگاه،فلسفه تعلیم وتربیت،جلداول(1380)،ص 270،تهران،انتشارات سحت،چاپ چهارم

4- - منبع پیشین، ص 273

5- - منبع پیشین،جلداول ، ص 280

6- دفترهمکاری حوزه ودانشگاه،آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن،جلداول،

ص 283.

7- پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه تعلیم وتربیت ،جلداول327،ص29

8- - منبع پیشین،فلسفه تعلیم وتربیت ،جلداول ،ص284

 

9- - منبع پیشین،فلسفه تعلیم وتربیت ،جلداول ،ص 29

فصل دوم :

تحلیل  بحث تربیت اخلاقی مشاء

فلاسفه مشاء درآثارشان برای تربیت اخلاقی از چه واژه هایی استفاده می کرده اند؟در بررسی آثار مشائیون به این نتیجه رسیدیم که فلاسفه مشاء برای دلالت بر تربیت عموم و تربیت اخلاقی به صورت خاص از واژه تادیب استفاده می‌کردند، فارابی در التنبیه بند 44 با اشاره به این مطلب چنین می‌گوید: «تحصیلُها بطریقٍ اولَیَین بتعلیمٍ و تأدیب»یعنی تحصیل خُلق به دو روش تعلیم و تأدیب امکان پذیر است

کلیدمباحث

تادیب: دلالت بر تربیت برای عموم

تربیت اخلاقی به صورت خاص

تعریف تعلیم وتفاوت آن با یادآوری

تربیت اخلاقی واژگان خاصی دارند که باید به این واژگان توجه داشته باشیم، فارابی در تحصیل السعاده تعلیم را این‌طور معنا کرده است «هر نوع فعالیت به قصد ایجاد معرفت جدید یا ایجاد تربیت نظری».

فارابی بر جدید بودن در این تعریف تأکید دارد و می‌گوید اگر شما کاری کنید که معرفتی برای شخص به وجود بیاید اما این معرفت قبلاً بوده این دیگر تعلیم نیست بلکه تذکر و یادآوری است.

در تحصیل السعاده فارابی معنای تأدیب را هر نوع فعالیت به قصد ایجاد ملکه انجام یک فعل یا ایجاد فضیلت اخلاقی و صناعی می‌داند،این تعریفی است که در التنبیه یا در المنطقیات ذکر کرده است که تعریفی دقیق و عام است و شامل انواع تربیت می‌شود، باید توجه داشت که مرز تعلیم و تربیت در آثار مشاء از هم جدا است.

فضیلت در آثار فارابی:

فضایل نظری، فکری، اخلاقی و صناعی را بایستی چهار تقسیم  فضیلت در آثار فارابی دانست

فضائل نظری و فکری دربرگیرنده تعلیم

 فضایل اخلاقی و صِناعی تربیت و تأدیب را شامل می‌شود

( البته باید گفت که فضیلت فکری فقط در آثار فارابی آمده است)

 

امتیازفلسفه مشاء

در مشاء:تعلیم ازتربیت جدا شده وتفکیک شده است.

ازامتیازات فلسفه مشاء  تعیین مرزهاست وفضیلت فکری فقط درآثارفارابی امده است

مبانی نزدیک:

1-خُلق همان حالت نفسانی تغییر پذیر است که منشاء رفتارهای اخلاقی می‎شود.

2- هیچ خلقی طبعی نیست همه خُلقیات قابل تغییرند ولی برخی آسان‌ و برخی دشوارند و می‎توان گفت که اکثر انسان‌ها تربیت پذیرند اما برخی هم از این ویژگی محرومند.

سه نظردرباره تربیت پذیری

1-همه خلقیات طبیعی وتغییر ناپذیر

2-برخی طبیعی وبرخی قابل تغییر

3-نظر سوم همه طبعی نیست پس قابل تغییر

نظر مشاءمبنای سوم:

ایا انسانها قابل تربیت هستند؟اکثر انسانها قابل تربیت هستند(برخی قابل تربیت نیستند)

چهار دسته انسان از نظر روانشناسی فارابی( روانشناسی اخلاقی مردم ):

1- «احرار بالاستیهال» که هم خوب تشخیص می‌دهند و هم خوب عمل می‌کنند.

2-برعکس اولی ها/«بهایم انسانی» که از تشخیص و عمل محرومند درظاهرانسان و در واقع حیوانند

3- «عبد بالطبع»کسانی که قدرت تشخیص دارندومی فهمند با عقل تشخیص می دهند عبد بالطبع شهوات هستند ولی توانایی عمل ندارند

4- گروه چهارم اسم خاصی نگذاشته توانایی  عملشان خوب است ولی خودشان قدرت  تشخیص ندارندکه اگر از احرار پیروی کنند به آن‌ها ملحق می‌شوندمقلد احرار باشندواگرازاحرار پیروی نکنندملحق  به دسته سوم ملحق می شوندعبد بالطبع(به جز بهایم انسانی بقیه تربیت پذیرند)

-احرار نیازی به تربیت پذیری ندارند چرا که خودشان مربی‌اند؛متربی نمی شوند

-انسانها به لحاظ استعداد متفاوتندتربیت درجایی است که استعدادش هست

دوشرط رشد1-استعداد2-کوشش

به لحاظ فضایل اخلاقی ونظری رشدش وابسته به دوچیز استعداددارد

تلاش (سعی کرده استعداد را رشد بدهدوتربیت)اگراستعدادنداشته باشدتلاش به جایی نمی رسد

براساس مبانی  اولین نتیجه ضرورت مربی  است.

سه استدلال ضروت مربی:

الف-استدلال فارابی:

1-برای اینکه قدرت تشخیص را رشد دهدنیازبه  کسی هست بگوید چه کارهایی خوب است چه کارهایی بدوآنها راوادار کند به انجام کارهای درست وترک کارهای نادرست

ب-استدلال مسکویه به دو دلیل (که شرح نظرفارابی است):

1-معمولا انسان اشتیاق به اموری دارد که موجب سقوط اوست پس معلم ومودبی باید که انسان را ازپیروی اشتیاق های کاذب بازبدارد

2-سعادت لذتی عقلی است درابتدا برای انسان مکروه است انسان دوست ندارد.بایدبچشد بعدلذت عقلی را رها نمی کندچون ابتدامکروه است کسی بایدکه انسان را با لطایف الحیل با لذت های عقلی آشنا کندکه همان مربی است

اهداف تربیت اخلاقی در فارابی و ابن سینا و در کل مکتب مشاء :

فارابی هدف غائی را رسیدن به سعادت می‌داند و هدف واسطی را پرورش خلق فاضل در رأس و پس از آن پرورش فضایل اخلاقی به عنوان هدف واسطه پرورش فضایل اخلاقی می‌داند.

ابن سینا پرورش استیلا و استعلای نفس ناطقه به عنوان هدف غایی(خلق فاضل) و اعتدال و توسط به‌کارگیری قوای شهویه و غضبیه در حد اعتدال هدف واسطی می‌داند، ابن سینا می‌گوید سعادت لذت رسیدن به کمال است ولی بقیه مشائیون سعادت را رسیدن به کمال می‌دانند.

هدف غایی :هدف غایی را پرورش خلق فاضل یعنی هیأت استعلایی یا حالتی که منشأ صدور افعال شایسته است بیان کرد و افزود: هدف واسطی پرورش فضیلت اعتدال و توسط یعنی استفاده در حد اعتدال از قوه شهویه و غضبیه است

مدل خود تربیتی یا خودسازی سینوی(مدل خودسازی ابن سینا و فارابی )

قدم اول شناسایی عیوب اخلاقی است، یعنی فضایل ناموجود و رذایل موجود که فضایل ناموجود با تمرین و تکرار رفتارهای در حد متوسط متناسب با این فضایل بدست می‌آیند و رذایل موجود با شناسایی نوع رذیلت و تمرین و تکرار رفتارهای ضد آن حاصل می‌شود.

نیازبه تشویق وتنبیه ازدیدگاه ابن سینا

به دست آوردن فضایل ناموجود و حذف رذایل ناموجود با تنبیه و تشویق حاصل می‌شود

ابن سینا معتقد است که در خودسازی حتماً نیاز به تنبیه و تشویق است، چرا که خُلق، ملکه است و ملکه از جنس عادت است که فقط از طریق تمرین به دست می‌آید مگر آنکه کسی حسن ذاتی داشته باشد.

گام اول فارابی در خود سازی :شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای متناسب با آن‌ها

گام دوم: شناسایی خلقیات رذیله و فضیلت خود

 گام سوم :ایجاد فضائل با تمرین و تکرار رفتارهای مناسب و رفع رذائل با تمرین و تکرار رفتارهای ضد

گام بعدی تروی یعنی تفکر در خود عمل و شناخت پیامدهای آن است و در نهایت تنبیه و تشویق است.

مدل تربیت اخلاقی فارابی و ویژگی‌های آن :

فارابی ابتدا آموزش فضائل و رذائل و رفتارهای متناسب با آن‌ها سپس بررسی و شناسایی صفات اخلاقی متربی

مرحله بعد پیدا کردن راه ایجاد صفات فضیلت و پیدا کردن راه علاج صفات رذیله ،بعد از آن ترغیب به انجام رفتارهای مناسب از راه سخنان اقناعی و انفعالی و تشویقی و ترغیب به انجام رفتارهای مناسب از راه اکراه و اجبار مدل تربیت اخلاقی می‌داند.

فارابی بین اقناع و انفعال فرق می‌گذارد

اقناع از طریق خطابه صورت می‌گیردولی انفعال از طریق شعر است و تحریک عواطف و احساسات را در پی دارد

این مدل به آگاهی اهمیت می‌دهد، به اراده‌ متربی و اراده آگاهانه اهمیت می‌دهدو در عین حال اجبار و تنبیه را نفی نمی‌کند.

 

 

 

 

 

 

روش‌های تربیت اخلاقی در آثارابن سینا(سیاسه الرجل ولده)

1-فراهم آوردن فضای مناسب(دوستان /معلم/فضای سالم)

2-معرفی الگو(تاکیدبردوستان/کودکان باخانواده بزرگان/معلم)

3-شعر/شعرنیکو/تعریف علم...درآموزش شعر

4-تلقین/نه معنای منفی امروزی /یعنی القاء مطلب

5-تمرین و تکرار

 6-ترغیب و ترهیب(ابن سینا /میل ورغبت/وترس

7-وعده و وعید/وعده/وعید/تهدید

8-تنبیه و تشویق(اعطا و حرمان)

 9-اعراض و اقبال(تقریب و تبعید، ایناس و ایحاش)

10-توبیخ و تحمید

11-تذکر دادن و...."

(مطالب این بخش  خلاصه ای است از سخنرانی  با عنوان تربیت اخلاقی در مکتب مشاء» توسط حجت الاسلام دکتر محمد داوودی عضو هیأت علمی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه می باشدکه درآبان 91قم –پژوهشگاه حوزه ودانشگاه ایراد شده است واینجانب ازنوار سخنرانی استخراج نموده ام.)

 

 

 

  

 

 

ویژگی های وشخصیت کافوراخشیدی دربوته معرفی، نقدوداوری تاریخ

باسمه تعالی

ویژگی های وشخصیت کافوراخشیدی  دربوته معرفی، نقدوداوری تاریخ

                                                                                                            محمد رضا سوقندی^*

 

چکیده:

   تاریخ بشری در تداوم خود شاهد ظهور مردان و زنانی بوده که ویژگی ها وشخصیت وظرفیت های ظاهری وباطنی بشر را به تجربه نشسته وآن رادرآیینه عبرت خویش به نمایش گذاشته است. هرکس ازمنظری به شناخت ونقدآنان پرداخته وبرخی درکشف شخصیت ها ووقایع راه به حقیقت برده اندوبرخی به همان اندازه تلاش کرده اند تا  شخصیت ها ووقایع را وارونه جلوه دهند.  بسا انسان هایی بزرگ که تاریخ چهره آنان را منفور ساخته، و بسا انسان هایی ناپاک و ستم گر که از آنان به نیکی یاد نموده است. با بررسی مقوله "نقش شخصیت هادرتاریخ" مشاهده میشود که شخصیت میتواند نیل به اهداف را آسانتر و یا مشکل تر سازد و سیر حوادث را تند تر ویا کند تر نماید، مثبت ویا منفی باشد.کافوراخشیدی یکی ازجمله امرای اخشیدی است که درقرن جهارم هجری به مناصبی دست یافت.  او با بهره گیری ازاستعداد وهوش وفرصت ها توانست توانمندی های  خودراعرضه کندو دراین راه فرازونشیب ها ی  بسیاردیدوتجربه های فراوان اندوخت. پرسش اصلی در این تحقیق آن است که «ویژگی­های شخصیتی کافورچیست»؟مورخان وصاحب نظران درباره وی  جه گفته اند؟  مقاله حاضر برآن است که با مطالعه مجدد و باز خوانی صحنه هایی از شخصیت وویژگی های وی، با استفاده از مراجع و مصادر مهم تاریخی نگاه معاصران ، جلوه هایی ازشخصیت حقیقی و واقعی او را نمایان ساخته، راه را برای بررسی وشناخت بیشترشخصیت دراماتیک وی با رویکردشناخت نقدوتحلیل هم وار سازد.

واژگان کلیدی:

کافور، اخشید، شخصیت، ویژگی ها، مصروشام.

مقدمه

  دربررسی ها ی تاریخی پرداختن به نقش  اشخاص درحکومت ها وجایگاه آنان ازاهمیت بسیاری برخورداراست.در دولت اخشیدی ها به شخصیتی متفاوت هم از نظر صورت وهم سیرت برمی خوریم که دارای تفاوت های شخصیتی  درمقایسه با خود ش وهم درمقایسه با دیگران می باشد.ابوالمسک کافوراخشیدی دارای خصوصیاتی بوده است که توانسته است با این ویزگی های طبیعی یا شخصیتی رشد نموده وعلیرغم داشتن شاخص های معمول وفرایند های جاری به حکومت برسد.پرسش اصلی این تحقیق آن است که ویژگیهای شخصیتی کافورچیست؟و درطول تاریخ مورخان وصاحب نظران  موافق ومخالف ویامادح وهجوکننده  درباره وی  جه گفته اند؟ ودرقضاوت های متناقض وداوری های متضادجانب انصاف کدام است؟ برای یافنن پاسخ این پرسش هاناکزیرازشناخت منابع واستخراج دیدگاههای  پیرامون وی دربستر تاریخ می باشیم.

         با بررسی به عمل آمده ودرمقایسه با دولت های مشابه تعداد وحجم مآخذومنابعی  که به اخشیدی ها ودراین بین به ابوالمسک کافور پرداخته است  اگر نگوییم زیاد اماقابل توجه می باشد وافزون بر منابع دست اول معاصران نیز بدان پرداخته اند تا آنجا که پژوهش وارزیابی این  منابع می تواند موضوع مقاله  جداگانه ای باشد.برای پژوهش پیرامون کافوراز منابعی همچون خطط وتاریخ های محلی مصروشام ،کتب فتوح می توان  بهره برد. ازارزنده‌ترین منابع این دوره کتاب‌الولاه و کتاب‌القضاه ابوعمر محمدبن‌یوسف کِنْدی (د 350ق/961م)، نویسندة معاصر اِخشیدیان است. کندی در کتاب‌الولاه خود شرح حکومت والیان مصر را از روزگار عمروبن‌عاص (حکومت: 19-24ق/640-645م) آغاز کرده و بنابر نوشتة این زولاق تا 335ق/946م ادامه داده است درمیان مورخان ابن زولاق شاگردکندی که اونیز معاصراخشیدی هاست  بهترین مرجع برای این عصراست وی عنایت خاصی به تاریخ اخشیدیان داشته است اگرجه برخلاف نظرنویسنده مقاله دایره المعارف اسلامی نمی تواندمطمئن ترین منبع باشد .یاقوت کتاب های سیرة محمد بن طغج الإخشیدوسیرة کافوررا از آثار او ذکر می کندکه در دست نیست.امابیشترین گزارشها دربارة تاریخ اخشیدیان از آنِ ابن‌سعید اندلسی (610-673ق/1213-1274م) است. همچنین از کتابهای درخور توجّه این دوره کتاب‌الدول‌المنقطعه‌ جمال‌الدین‌علی‌ابن‌ظافر اَزْدی (567-622ق/1172-1225م) است. این کتاب رخدادهای تاریخ حمدانیان، ساجیان، طولونیان، اخشیدیان و فاطمیان را در بر دارد. نوشته‌های احمدبن‌علی‌مقریزی و ابن‌تغری بردی دربارة اخشیدیان از مآخذ دست دوم این دوره به شمار می‌آید. 3

  دردوره معاصرهم آثاری پیرامون دوره اخشیدی وکافوربه صورت مستقل یا مشترک منتشر شده است که از آن نام می بریم:

ابراهیم الابیاری کتاب باعنوان ابومسک کافوردرشرح زندگی وی نوشته است(4)

احمد بن عبد الله بن سعود العزیزى درکتاب  الدولة الإخشیدیة (5)وفرج ابراهیم احمد الاحول درکتاب حضارة مصر فى الدولة الاخشیدیة (6)

 همچنین عمر عبد السلام تدمرى کتاب لبنان من قیام الدولة العباسیة حتى سقوط الدولة الاخشیدیة رانوشته است(7)

احمدامین مصطفی کتاب الرسائل فی مصرالاسلامیه الی نهایة الدولةالاخشیدیة (8)و فتحی عبدالمحسن محمدکتاب الشعر فی مصر فی ظـل‌الدولتین الطولونیه والاخشیدیه (9)وباز سعدة إسماعیل الکاشف دراثری با عنوان مصر فی عهد الإخشیدیین (10)به تناسب پرداختن به اخشیدی ها به کافوراخشیدی  نیزپرداخته اند.

   افزون برکتاب های مذکور درباره اخشیدی ها وخاصه  کافور مقالات بسیاری منتشرشده است که بخش زیادی ازآن به ارتباط متنبی ویا سیف الدوله حمدانی  با وی می باشدالبته میزان پرداختن به کافورومتنبی به گونه ای است که به تعبیر برخی مدح وهجومتنبی وکافوریات وی سبب ماندگاری کافور شده است(11) ما به ذکرعنوان برخی ازمقالات بسنده می نماییم.کافور اخشیدی و جایگاه او در حکومتهای اسلامی مصر(12)و برگی از تاریخ حکومت های اسلامی  هردونویسنده یدالله نصیریان (13)وسهم طولونیان واخشیدیان درفرهنگ اسلامی نوشته شهربانودلبری (13)آرائ واخبار کافور وسیف الدوله گزارشگر أحمد رضا(14)المتنبی و کافور  نویسنده نعمت فؤاد(15)المتنبی و کافور، محمد هاشم عطیة(16)بین المتنبی و کافور ؛ شمسی،نورالدین (17) کافور الأخشیدی نویسنده رمزی،أحمد(18)و الحیاة الفکریة فی مصر فی عصر الدولة الإخشیدیة نوشته إبراهیم السید شحاتة عوض(19) بخشی ازاین مقالات نیزبه  نقدوبررسی کافوراختصاص دارد که درادامه به برخی ازآنها با رویکرد شخصیت وویژگی ها پرداته می شود.

ویژگی ها وشخصیت:

قبل اربیان ویژگی های شخصیت تعریف دوواژه مذکوربه شرح ذیل می باشد:

ویژگی از کلمۀ «ویژه» مشتق شده که یک لفظ پهلوی و به معنی «خاص و مخصوص» است.1

شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایش ها یا ویژگیهایی که تا اندازه ای به رفتار افراد دوام می بخشد.

مجموعه ای از ویژگیهای جسمی روانی و رفتاری که هر فرد را از افراد دیگر متمایزمی کند .2

بنابراین وقتی سخن از ویژگی­های کافور است باید به دنبال صفاتی باشیم که مخصوص وی یا  این گروه از مردم است.

 

کافورازبردگی تا پادشاهی

    درتاریخ سیاسی اسلام ،برخی ازسیاهان با ذکاوت واخلاص خودتوانستنددرچندمنطقه اسلامی به قدرت برسند.کافورمثال روشنی ازدستیابی سیاهان عصرعباسی به کرسی قدرت است(20) در کتب تاریخ با عناوین استاد،ابوالمسک و کافور اخشیدی مشهور است نام و عنوان برده و غلامی خصی (خواجه) که توسط برده فروشی از سودان به مصر آورده شد . این غلام در اوائل سده چهارم (312ه.ق) به عنوان مملوک به خدمت ابوبکر محمد بن طغج فرغانی ملقب به اخشید (پادشاه و احیانأ شاه شاهان ) از امراء عصر عباسی درآمد و از خواص او گردید . به دلیل برخورداری از استعداد ذاتی و هوش سرشار در دستگاه اخشید به مراتب عالی رسید در مدتی کوتاه توانست منصب فرماندهی سپاه او را به خود اختصاص دهد و در زمره مشاوران و محرم اسرار او درآید .کافور ضمن انجام وظائف محوله ،سرپرستی و تربیت دو پسر اخشید : ابوالقاسم انوجور و ابوالحسن علی را نیز عهده دار گردید . در سال (335 ه) که اخشید درگذشت فرزند ارشد او انوجور جانشین او گردیده عنوان سلطنت از آن او بود ولی اداره امور و کشورداری به عهده کافوربه عنوان نایب السلطنه  قرار گرفت . در سال (349ه) که انوجور درگذشت و برادرش ابوالحسن علی به سلطنت رسید همچنان نام و عنوان سلطان از آن علی و اداره امور به دوش کافور قرار داشت  تا آنکه در تاریخ (355 ه) علی بن اخشید نیز درگذشت وکافوربه طور مستقل حکومت مصر و توابع آن را در دست گرفت وتا (357 ه )به مدت دو سال و چند ماه در آن خطه فرمانروایی کرد .21

به تعبیر باسورث، کلیفورد ادموند دو پسری که جانشین محمد بن طغج شدند، عروسکان خیمه‌شب‌بازی و حکمرانان پوشالی‌ای بیش نبودند و قدرت واقعی در دست غلام نوبی محمد بن طغج یعنی کافور بود که قبل از مرگش وی را به نیابت سلطنت پسران خود نصب کرده بود.امیر معروف مصر و ممدوح مشهور متنبی شاعر نامدار عرب بود. مدت امارتش دو سال و چهار ماه بیش نکشید و در قاهره وفات یافت. به خردمندی و دلاوری موصوف بود .افتخار ایستادگی در مقابل پیشرفت تهدیدآمیز فاطمیان در طول کرانۀ افریقای شمالی و خاموش ساختن حمدانیان در شمال شام به او می‌رسد. این تنها بعد از مرگ او بود که یکی از نواده‌های جانبی محمد بن طغج در فسطاط به حکمرانی منصوب شد، اما بلافاصله در مقابل حملۀ فاطمیان که این‌بار موفق از آب درآمد، ساقط گشت. کافور حمایت سخاوتمندانه از ادب و هنر شهره بود و المتنبی شاعر معروف مدتی در دربار او به سر می‌برد22

دوگروه کافوریان واخشیدیان

برخی منابع ازاختلاف کافوروفرزند اخشید برسر حکمرانی سخن گفته اند.همانگونه که گذشت اخشید بهنگام مرگ کافور خادم را به نیابت فرزند خویش ابو القاسم انوجور برگزید از آنرو که انوجور بیش از چهار سال نداشت اما مناسبات وی با کافور همچنان مناسبات شاگرد و استاد بود نام امارت خاص انوجور بود اما همه قدرت بدست کافور بود.کافور موافقت خلیفه را با ولایتداری امیر خردسال اخشیدی بر مصر و شام و دو شهر مقدس مکه و مدینه جلب کرد و بدینسان کار او بالا گرفت و نام کافور را به خطبه ها گفتند و علاقه سران سپاه و بزرگان دولت را جلب کرد کار چنین بود تا انوجور بزرگ شد و میان او و کافور خلاف افتاد و سپاه دو دسته شد: اخشیدیان که کسان و وابستگان خاندان اخشید بودند و کافوریان یعنی همه کسانی که کافور بمقامات بلندشان رسانیده بود، با وجود اختلاف و دو دستگی سپاه، کافور همچنان امور را در قبضه داشت و هر چه میخواست میکرد و انوجور در کارها دخالتی نداشت جز بنام و هر ساله چهار صد هزار دینار از کافور مقرری میگرفت.23

قدرت طلبی کافور

  بی گفتگو کافور بقدرت دلبستگی فراوان داشت زیرا از پس انوجور که ابو الحسن علی بن اخشید ولایت یافت، با آنکه ولایتدار جدید بیست و سه ساله بود کافور فرصت خودنمائی بدو نداد و مردم را از دیدار وی منع کرد در حقیقت ابو الحسن در قصر خویش اسیر کافور بود و کاری جز عیاشی و عبادت نداشت، او نیز از کافور مقرری سالانه میگرفت و جز باسم ولایت نداشت و همچنان بود تا بهمان علت که انوجور مرده بود او نیز بمرد (سال 355) از پس ابو الحسن فرزندش احمد وارث مقام او بود اما کافور نگذاشت او را بولایت بردارند باین بهانه که وی خرد سال است و صلاحیت حکومت ندارد و ماهی گذشت و امیری تعیین نشد آنگاه کافور نامه ای از خلیفه عباسی نشان داد که ولایت مصر را بدو داده بود و همراه آن خلعت ها بود و بر منبرها نام او گفتند و عنوان او همچنانکه از پیش بود استاد بود.بدینسان کافور دو سال و چند ماه بر مصر حکومت کرد.حسین مونس درعلل تصرف مصر توسط فاطمیان می نویسد:

کافور با ذکاوت ودرایت خودتوانست سقوط مصر به دست فاطمیان را به تاخیر اندازد.(حسین مونس مترجم حمیدرضا شیخی  سمت تهران 1384ص82)

اوضاع عصر وحوادث دوران کافور

 برخی مورخان به دوره اخشیدی نپرداخته اندو یا مانند گوستاولوبون درتاریخ تمدن اسلام وعرب  می  گوید:

دولت اخشیدیه که چندان اهمیتی نداشت ازسال 9972تشکیل گردید(سیدهاشم حسینی –کتابفروشی اسلامیه ص264)دوران وی حوادث بسیار داشت قرمطیان در شام آشوب کردند و شهرها را چپاول کردند و یک کاروان مصری را که بمکه میرفت و بیست هزار شتر داشت زدند، در مصر نیز زلزله های سخت شد و حریقی بزرگ رخ داد که هزار و هفتصد خانه را در فسطاط بسوخت، پادشاه نوبه نیز بر مصر هجومی سخت برد و چند شهر را بسوخت و مردم آنرا با شمشیر بکشت و مالشانرا بغارت برد از همه بدتر کمبود آب نیل بود که بلیه بلیه ها بود.6

کافور با حمدانى‌ها و قرمطى‌ها از سوى شام و با امیران نوبه از طرف جنوب در جنگ بود. جنگ با حمدانى‌ها با معاهده صلح پایان گرفت و براساس آن، شمال شام در دست حمدانى‌ها ماند و جنوب به اخشیدیان سپرده شد. کافور در جنگ با امیران نوبه آن‌ها را مجبور کرد تا تسلیم شوند و سالانه جزیه و غلام به مصر بفرستند. این امر باعث شد تا سپاهیان سیاه افریقا در ارتش اخشید وارد شوند. متبنّی در مدح کافور اخشیدی چنین گفته:

و من قوم سام لو رأک لنسله فدی

ابن اخی نسلی و نفسی و مالیا

ای کافور! اگر سام بن نوح تو را می‌دید، هرآینه می‌گفت: حام فدای پسر برادرم باد که نسل من، نفس من و مال من ابو العبید است

سفره کافورهم رنگین بود.درمطبخ اوهرروزدوهزاروهفتصدرطل گوشت،پانصدمرغ،پانصدکبوتر،صداردک،پانصدبره وصدبزغاله چاق مصرف می شد.7

زتوابع آشپزخانه وسفره آب یخ بود...ازیخ برای خنک کردن آب وشربت استفاده می کردندومعمولا درخا نه های توانگران مصرف داشت....کافوریخ را ازسرزمین شام به مصرمی آوردتا درخنک کردن شربت ها ازآن استفاده کند8

 مسابقه اسب دوانی دردوره اخشیدیان رواج  گسترده ای درمصریافت...9

درزمان کافورزلزله های بسیاری درمصرپدید آمدومحمد بن القاسم بن عاصم قصیده ای سرود.این بیت ازاوست:

ما زلزلت مصر من سوء یراد بها        لکنّها رقصت من عدله فرحا

مصر از حادثه‌اى که بر او وارد آمد نلرزید، بلکه از طرب و شادى به دوران شما به رقص آمد.

رچون کافور درسال 357 ق وفات یافت این شعر بر سنگ قبر وی نقش شد:

انظر الی تغیر الایام ما صنعت

 افنت أناسا بها کانوا و قد فنیت

دُنیاهم ضحکت أیام دولتهم

حتی إذا فنیت ناحت لهم وبکت

بنگر که تغییر روزگار چه کرده؟ مردمی را که در آن زیست میکردند نابود کرده و خود هم نابود شده.

گیتی برای آنها چندی خندید و آنها را صاحب دولت کرد بعد چون آنها نابود شدند بر آنها گریست و نوحه و ندبه کرد.10

ابن زولاق محل دفن کافور را جبل مقطم  می داند(تارخ نگاری ص95/97/93)

حوادث ورویدادها

تنوع حوادث ورویدادهای زندگی وی وفراز وفرودهای آن را می توان به چند بخش تقسیم نمودالف-ارتباطات درونی ا- استادومودب واتابک 2-نقش وی به عنوان فرمانده نظامی 3-مدیریت سیاسی به عنوان نایب السلطنه وفرمانروا4-توجه به  شعرا وادبا وعلم  ودانش 5-مسائل اجتماعی واقتصادی ورفاه مردم 6-تنظیم رابطه با حکومت مرکزی(خلافت عباسی) 7-ارتباط با خاندانها یی مانند خاندان ماذرائی 8-شیوه حکوت وسیره وی در ارتباط با وزراء  وقضات 9-نحوه ارتباط با شام وحلب وسایر بلاد ب-ارتباطات بیرونی درنحوه مواجهه با سایر حکومت ها ورقبا نظیر حمدانیان وفاطمیان  بویژه با سیف الدله والمعزموجب اظهارنظرهای متععد ومتناقض درباره وی شده است.

ویژگی هاوعصرکافوردرچهارروایت

پس ازسیری درزندگی کافوربرای بیان ویژگی های وی دربوته معرفی، نقدوداوری تاریخ چهار روایت ازشخصیت و ویژگی های کافوروعصروی ذکرمی شود.

اول-روایتی ازگفتگوی عراقی ومصری:

درشبی بین یک مصری ویک عراقی جدلی درگرفت.مصری می گفت:

رحم الله الحجاج بن یوسف ثقفی...

عراقی خشمگین واردشدوگفت:

رحم الله کافوراالاخشیدی.

مصری ازاینکه دیدحاکمی همچون کافوربرکشورش حاکم بوده است سخت دلگیرشد.وقتی که به حضور من آمدبه وی گفتم:

ای دوست من ناراحت مباش،ابامسک ،استادکافورامیری ازامرای بزرگ بوده است.ازبزرگ ترین ملوک مسلمان ومصر...نویسنده درادامه شروع به بیان اوصاف کافور می نماید.11

روایت دوم:  جرج جرداق:

   وی درجلد پنجم الصوت العداله الانسانیه دروصف عصر عباسبان وحکومت های کوچک می نویسد:

   ... حکومتهای کوچکی که به دنبال عصر عباسیان پدید آمدند، از امتیاز طبقاتی بزرگتر و عمیقتری برخوردار بودند و مفاسد اخلاقی در میان دو طبقۀ عالی و دانی بیشتر گسترش یافت. در این دولتها، حکومت، وسیلۀ سرکوبی مردم و از بین بردن ارزشهای واقعی انسانی بود که اسلام، مردم را به آنها دعوت کرده و علی (ع) در راه آنها شهید شده بود و عرب می‌خواست آنها را ماهیت و مظهر قومیت خود قرار دهد.مثلاً دولت اخشیدیه، هنگامی در مصر منقرض می‌شود که تمام سرزمینها در معرض بدبختی و ویرانی قرار گرفته‌اند. «ابوالمسک کافور اخشیدی» که متنبی او را هجو کرده است، در کاخهای خود سه هزار برده داشت که برخی غلام و برخی خواجه و برخی کنیز بودند. سردمداران این دولت، تا توانستند اموال مردم را به یغما بردند و آنها را سرکوب کرده و کشتند تا خانه‌ها و اموالشان را تصاحب کنند.

عینی در کتاب عقدالجمان از سندی خبر می‌دهد که در کاخ اخشید، پس از انقراض دولت او، به دست آمد. مصریان این ورقه را نوشته بودند تا شاهدی باشد بر ستمها و تیره‌بختیهایی که به روزگار اخشیدیان، مردم مصر با آن دست به گریبان بودند. در این ورقه نوشته شده بود:

«حکومت کردید و ستم و تجاوز، پیشه شما بود. شما در لذتها و خوشگذرانیها غرق شده‌اید، هر چه می‌خواهید بکنید. ما صبر می‌کنیم و از ستمهای شما به خدا پناه می‌بریم!»

دربارۀ اخشید اول گفته‌اند: با زوال سلطنت او، جهانی شاد شد!

خلاصه اینکه حکومت اخشید، چیز بی‌ارزشی بود. اگر متنبی، با زبان شعر آخرین پادشاه اخشیدی، کافور را هجو نمی‌کرد و نام ننگینش را ابدی نمی‌ساخت، این سلسله شایستگی آن را نداشت که حتی سطری از کتابهای عظیم تاریخی را به خود اختصاص دهد.

در این دوران، طغیان و فساد و مرگ با تمام شکلهایش در میان مردم شیوع داشت. برخی از زمامداران خود را مقرّب خداوند معرفی می‌کردند و ادعا می‌نمودند که از غیب و احوال عالم هستی باخبرند. ظریفی از این ادعای پوچ نا  ما به ستمگریهاى شاه راضى شده‌ایم، اما نه از روى کفر و حماقت.اگر شاه مدعى است که علم غیب مى‌داند، به ما بگوید نویسنده این شعرها چه کسى است؟ !»

تاریخ اشعارى را از زبان برخى از چاپلوسان براى ما ضبط کرده است؛ شاعرانى که به حماقت و نفاق تن داده، و ممدوح خود را برتر از همه کس و همه چیز انگاشته‌اند.راحت شد و برای رسوا کردن مدعی، این دو بیت را بر قطعه کاغذی نوشت و بر در مسجدی آویخت:

«ما به ستمگریهاى شاه راضى شده‌ایم، اما نه از روى کفر و حماقت.

اگر شاه مدعى است که علم غیب مى‌داند، به ما بگوید نویسنده این شعرها چه کسى است؟ !»

تاریخ اشعارى را از زبان برخى از چاپلوسان براى ما ضبط کرده است؛ شاعرانى که به حماقت و نفاق تن داده، و ممدوح خود را برتر از همه کس و همه چیز انگاشته‌اند12

 

 

 

روایت سوم: نگاه نویسنده معاصر ایرانی

مذهب کافور چناچه خواهیم گفت شافعی بوده است واز وی حکایات وروایاتی در برخوردمحبت آمیز  با هاشمیان وعلویان ذکر شده است(ذهبی تاریخ  اسلام )

عبدالله ناصری طاهری درکتاب  فاطمیان در مصربا اشاره به  رابطه کافور با فاطمیان می نویسد:

کافور اخشیدى على‌رغم تعصب و عداوتى که با شیعه داشت، به سبب فزونى شمار شیعیان و قدرت آن‌ها در مصر، ناگزیر به سازش با آن‌ها شد و از فرجام توطئه علیه آن‌ها بیمناک بود.

اسراف اموال عمومی مصر

 اخشیدیان همچون بسیارى از دولت‌هاى کوچک نوظهور، در اسراف اموال عمومى مردم مصر مشهور بودند. نوشته‌اند که در آشپزخانۀ سردودمان اخشیدى صدها گوسفند و پرنده ذبح مى‌شد و آن‌چنان دولتمردان اخشیدى در ناز و سرور غرق بودند که وقتى در مصر زلزله شد، شاعرى به کافور گفت:

ما زلزلت مصر من خطب الّم بها           لکنّها رقصت فی عهدکم طربا

مصر از حادثه‌اى که بر او وارد آمد نلرزید، بلکه از طرب و شادى به دوران شما به رقص آمد.  

گرانی وتورم

از مصائبى که در جامعه مصر در عصر اخشدیان پدید آمد، گرانى و تورم سال  ٣۵٢  ق. بود که نه سال ادامه داشت. مقریزى مى‌نویسد: به علت کاهش آب نیل نرخ‌ها سه برابر افزایش یافت، نان نایاب شد، مردم مضطرب شدند، فتنه و آشوب حاصل از گرانى و بى‌تدبیرى دولت ترکان فزونى یافت.

همین مورخ در ادامه مى‌نویسد: و کثر الموت حتى عجز الناس عن تکفین الاموات و دفنهم، فکان من مات یطرح فی النیل؛  ۵ مرگ‌ومیر زیاد شد به حدى که مردم از کفن و دفن مردگان عاجز بودند، مردگان را درون رودخانه نیل مى‌انداختند.» این وضعیت تا ورود فاطمیان به مصر ادامه داشت. 13

روایت چهارم-خبری ویژه :

پس ازبیداری اسلامی درکشورمصر وشمال آفریقااخبار زیادی پیرامون منطقه وحوادث ورویدادها منتشرشد.

مطلب ذیل دربخش اخبار ویژه پایگاه اطلاع رسانی مشاکس.نت در23نوامبر2012آمده است که ازمنظرمقایسه تاریخی جالب به نظر می رسد:

کافور الإخشیدی:13 سنة ,مبارک30 سنة. مرسی 3 أشهر

درتیترخبری مذکورکافوردرکنارمبارک ومرسی به عنوان حاکمی مستبد وضدآزادی معرفی می شود...12

کافور واقدامات علمی وفرهنگی

   حاکمان ودولت ها نقش ارزنده ای درپیشرفت علمی وتشویق به علم  آموزی وفراهم آوردن زمینه های آن دارنددر منابع تاریخی ومقالات معاصران دروصف توجه اخشیدی ها به علم وفرهنگ موادی نقل شده است .تشویق به تالیف کتاب،نشست با علماء وادبا،ساخت اماکن نظیر بوستان  وبیمارستان وانتخاب وزیران ازبین دانشمندان ازجمله این نقل هاست.درمقدمه کتاب فضائل مصر المحروسة آمده است که وی کتاب رابه دستورکافوروبه تشویق  او تالیف نموده  است. (مقدمه ص2)14

ابن زولاق که خودوی خاندان خویش را ازخاندان های علمی بانفوذاسماعیلی مذهب درمصرقرون سوم وچهارم هجری مطرح می کند . دردستگاه حاکمان اخشیدی مصرمقام ومنزلت داشت وبه ویژه درزمان کافوراخشیدی درسال 347ق/958مبه سفارت آنان انتخاب ودرراس هیئتی به دربارسیف الدوله اعزام شد.کافورغالب وزیران خودرا ازبین داتشمندان انتخاب نموده بود.15

دردوره اخشیدی ها به تعبیری علم وادب نیروگرفن ووامرای اخشیدی وبزرگان دولت انان توجه خاصی به علماء وادباءداشتندوآنان را گرامی می داشتند. ابو المحاس بنقل از ذهبی گوید: «کافور شاعران را تقرب میداد و جایزه های بزرگ می بخشید .هر شب بحضور وی سرگذشت و اخبار دولت اموی و عباسی را می خواندند..."16

کافوردستوردادبیست هزاردیناربین فقهای شافعی توزیع شودوآن هنگامی بودکه فهمیدخلیفه عبدالرحمن ناصر(اندلس)ده هزار دیناربین فقهای مالکی توزیع کرده است.و وزیر اخشیدی (محمدبن علی بن مقاتل)برای سیبویه مصری مبلغی به عنوان مستمری وشهریه برقرار نمود. بدوران کافور فقیهان و ادیبان و مورخان بودند که از جمله ایشان قاضی ابو بکرحداد و محمد بن موسی که سیبویه مصر لقب داشت و ابو عمر کندی و حسن بن زولاق را نام میتوان برد.

تعداد علما ودانشمندان

نگاهی به تعدادعلماء،فقهاء،ادباءوشعراء وقصه گویان وداستان سرایان ،تاریخ نگاران وپزشکان واختراعات پزشکی وهمچنین سیاست مداران ووزرای دانشمندوبکارگیری نخبگان یکی از نشانه های مهم توجه به علم ودانش است که به اختصار بدان اشاره می شود:

      دربین فقهای این عصر نشاط علمی برقراربود.درراس فقهای شافعی ازابن رمان ابوبکرمحمدبن جعفرکنانی مصری معروف به ابن حداد است(ت344ه/955م)که امرقضاوت وتدریس درمصرره عهده داربود.وازدیگرفقهای شاعی می توان از أبو رجاء محمد بن أحمد بن الربیع الأسوانی (ت 335 هـ / 946م )، وعبد الله بن محمد الخصیبی (ت 348 هـ / 959 هـ ) وعبد الله بن محمد بن عبد الله بن الناصح (ت 365 هـ / 976 م).نام بردواز افقهای مالکی  هارون بن محمد بن هارون الأسوانی ( ت 327 هـ / 939م ) وعلی بن عبد الله بن أبی مصر الإسکندرانی ( ت 330 هـ / 942م ) وأبی بکر أحمد بن عمرو الطحان ( ت 333هـ / 944 م ) ومحمد بن أحمد بن أبی یوسف الخلال (ت 339 هـ / 950م ) ومحمد بن یحیى بن مهدی بن هارون الأسوانی ( ت 340 هـ / 951م ) وأحمد بن محمد بن جعفر الأسوانی ( ت 364 هـ / 975م ) نام برد. نثر دراین دوره بر شعر برتری داشت ولی به شاعرانی برمی خوریم .هرچند به پایه شعرای عراق نمی رسند.متنبی  4سال نزدکافوربود.اما می توان به برخی ازشعرا ارجمله أحمد بن محمد بن إسماعیل بن القاسم بن إبراهیم بن طباطبا ( ت 345 هـ / 956 م ) اشاره کرد .وهمچنین  می توان به نحویین وتاریخ نگاران وپزشکان اشاره کرد.1

 

 

 

درضمن طرح ویژگی ها وشخصیت کافوروابهام آفرینی برخی نقل ها خلاصه ای ازنظرات که غالب آن ویژگی های مثبت وی را دارند درجدول آمده است:

ویژگی ها اززبان دیگران 18

 

ردیف	نام­صاحب نظر	ویژگی­های کافور
1	کندی	رسیدگی مستقیم به شکایات مردم،دقت درگزینش قاضی ونظارت برامرقضا
2	الحکم	خلاقیت و نوآوری
3	ذهبی	عظیم الحرمه،دارای عقل رای،سیاستمدار،زیرک وباهوش صاحب نظردرشعروادب دادگر
4	متنیی	قبل ازهجو: درفسطاط مصردریایی رادیدار می کنم بعدارهجو: این غلام خصی وخواجه فاقددودمان وقوم وقبیله اصیل وشریف...
5	محمدبن سعدقرطی	ازمردان شگفت جهان بود
6	ابوبکرماردانی وزیرکافوروابی منصورتکین	همواره نعمت های الهی را یاد میکرد
7	قلقشندی	اهل دانش،دوستدارفقیهان،درامرمعاش مردم تحت سلطه خوددقت کامل ونظارت مستقیم داشت
8	ابن خلکان	توجه ویژه به تهیدستان به ویژه آبرومندان تهی دست
9	ابن جوزی	باادب،سخی،فروتن،معتقدبه مبداومعاد
10	ابوجعفربن مسلم بن طاهر	کریم تر ازکافورندیده ام
11	استاداحمدرمزی	اگربرایم امکان داشت برقبرش ارامگاهی می ساختم وخیابان یا بیمارستانی را به نام او می کردم
12	ابن زولاق	انه کان دینا کریما
13	ابراهیم بن اسماعیل امام مسجدزبیر	مردم داروهمواره درپی رفع حوائج مردم،اهل تهجدوسجده های طولانی
14	مقریزی	برخلاف خلقیات ممتازخلقتی ناموزون وزشت داشت

 

کافوردربوته نقد

با گسترش نقدتاریخی ونگاه تحلیلی درمطالعات وبررسی های معاصر،شاهدنقدوبررسی اسنادومدارک وگفته ها می باشیم که به برخی ازآنها به عنوان  نمونه اشاره می شود:

احمدرضا درگفتاری با عنوان "روح الطموح فی المتنبی" با توجه به ویژگی های روحی ابوطیب(متنبی) می گوید:واقعا معنی گفتار وی بعد از ترک سیف الدوله چیست؟

 قواصدکافورتوارک غیره

ومن قصدالبحراستقل السواقیا

فجائت بناانسان عین زمانه

وخلت بیاضاخلفهاوماقیا

وپس  از آن واژه ها وعباراتی برای کافور به کار می برد "...وهوالعبدالزنیم ...

ویقبل منه مالا یقبله  من سیف الدوله.. فرق بین سیف الدوله وکافورراازنظرعلم ،ادب ،نسب وشرف ومانند فرق الدره  والبعره  واین برای طمع درریاست 19

سعید الا فغانی در پاسخ درمطلبی با عنوان «کافوروسیف الدوله فی المنظرالحق والتاریخ»  می نویسد:

   «...شایسته نیست که مورخی حکمی را برای مردم بر اساس قول شاعری صادرنمایدوگمراهی آشکار وخطای بزرگی است که به قول متنبی در جدال بین سیف الدوله وکافوراعتمادکرد.وقتی کافور را مدح وشپش هجو می نماید...دراین حالت مبالغه کدامیک را بپذیریم؟مدایح اورا یا هجویات اورا؟20

وی سپس به صورت دقیق کلمه به کلمه وبند به بند مطالب طرح شده را مطرح سعی می کند به صورت مستند به آنها پاسخ دهد.پس از انتشار این مطلب گفتگو هاادامه مییابدواحمد رضادرمطلبی با عنوان «کافور وسیف الدوله »سعی می کند پاسخ مطالب را بدهد وحتی به معنای ولژه ها نظیر زنیم می پردازدوهمچنین به روایات پیامبر(ص) نیز استنادمی نماید وسیف الدوله را وصف می نمایدبه گونه ای که درمنظر وی آن که یکی آسمانی ودیگری زمینی است.21

نتیجه وپیشنهادات  :

کافور ازجمله شخصیت هایی بوده است که درتاسیس وتداوم حکومت های نیمه مستقل دردوره عباسی نقش ایفا نموده است.وی برخلاف روال معمول توانسته است با بهره گیری از استعداد ودرک شرایط وبهره گیری ازفرصت ها وتنظیم روابط به مقامات بالایی در زندگی دست یابد.

تنوع حوادث ورویدادهای زندگی وی وفراز وفرودهای آن موجب اظهارنظرهای متععد ومتناقض درباره وی شده است.

 هرچند برخی بر آنند که کافوریات متنبی موجب ماندگاری نام ویاد وی شده است امافرایند شکل گیری شخصیت وی ونقش آفرینی هایش ما را به ضروررت بررسی دقیق تر درکشف سبک مدیریتی وتیپ شخصیتی وی ونقاط مثبت ومنفی وصحنه های سیاه وسپید وخاکستری حیات وی می کشاندوابهامات پیرامون وی نگارش موضوعات جدیدی را طلب می نماید.

وجود عناصر دراماتیک در زندگی وی زمینه نگارش وتولید نمایشنامه وفیلمنامه رابا توجه به خصوصیات خلقی وخلقی وی  بویژه داستان ها وقصه های تاریخ زندگی وحکایات را فراهم می آورد ومی تواند دست مایه نگارش رمانی تاریخی باشد. با توجه به منابع ومباحث پیرامون کافور این موضوع می تواند به  عنوان پایان نامه کارشناسی ارشدمطرح شودنویسنه نگارش مقالاتی با عناوین ذیل را پیشنهاد می نماید:

1-نقدوبررسی منابع پیرامون کافور

2-نقش کافور دراقتصادمصروشام

3-محل دفن کافورمصر یابیت المقدس؟

4-ارتباط کافور با فرزندان اخشید پس از مرگ وی

5-وزرای کافور ونقش آنان با تاکید برکلس

6-ارتباط کافوربا سیف الدوله حمدانی

7-کافور وارتباط با خاندان ماذرائی در مصر

 

 

 

 

 

 

 

 

*دانشجوی دوره دکتری تاریخ وتمدن ملل اسلامی-دانشگاه آزاداسلامی واحدمشهد.

 

پی نوشت ها:

1-معین، محمد. فرهنگ فارسی (یک جلدی) چاپ اول 1383 انتشارات ساحل.
2-ر.ج به:. جس فیست و گری‌گوری جی، فیست؛ نظریه‌های شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران، نشر روان، 1384،چاپ اول، ص12.وکریمی، یوسف؛ روان‌شناسی شخصیت، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1370، چاپ پانزدهم، صفحات 5 و 7.ودوان شولتز؛ نظریه‌های شخصیت، مترجمان: یوسف کریمی، فرهاد جمهری و دیگران، تهران، نشر ارسباران، 1384، چاپ پنجم، صفحات 12 الی15و ص41.

3- رضا رضازاده لنگرودی ،دانشنامه بزرگ اسلامی نویسنده : مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامی    جلد : 1  صفحه : 363آل اخشیدجلد: شماره مقاله:363

1ابومسک کافور، ابراهیم الابیاری،الطبعه الاولی 1382ه-1962م-دارالفکرالعربی

2- الدولة الإخشیدیة ،احمد بن عبد الله بن سعود العزیزى،مرکز الرایة للنشر والإعلام, 2007 - 386

3-حضارة مصر فى الدولة الاخشیدیة ، فرج ابراهیم احمد الاحول،جامعة الأزهر - 276

4-لبنان من قیام الدولة العباسیة حتى سقوط الدولة الاخشیدیة : (132-358 هـ/750-969 م)،عمر عبد السلام تدمرى دار جروس - 418

5- الرسائل فی مصرالاسلامیه الی نهایة الدولةالاخشیدیة، احمدامین مصطفی [القاهره]: مطبعةالسعادة, م ‎۱۹۹۰ = .‎ه ‎۱۴۱۰زبان: عربی

6- الشعر فی مصر فی ظـل‌الدولتین الطولونیه والاخشیدیه،فتحی عبدالمحسن محمدالقاهره: مکتبه‌الاداب, م ‎۲۰۰۰‎ = هـ ‎۱۴۲۱زبان: عربی

7-– مصر فی عهد الإخشیدیین ،سعدة إسماعیل الکاشف ،الهیئة المصریة العامة للکتاب- القاهرة – 1989م.

8-یدالله نصریان،کافور اخشیدی و جایگاه او در حکومتهای اسلامی مصر ،دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران نشریه: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران » زمستان 1380 - شماره 160 (علمی-پژوهشی)

2- یدالله نصیریان ،برگی از تاریخ حکومت های اسلامی ،مقالات و بررسی ها 1371 شماره 53 و 54

3-احمدرضا،آرائ واخبار کافور وسیف الدوله,المجمع اللغة العربیة بدمشق ؛ المجلد الخامس عشر، صفر 1356 - العدد 5 و 6

4- نویسنده: نعمت فؤاد،المتنبی و کافور  : الرسالة ؛ 14 شعبان 1367 - العدد 1

5-المتنبی و کافورصحیفة دارالعلوم نویسنده: محمد هاشم عطیةنشریه: صحیفة دارالعلوم ,السنة الثانیة، المحرم 1355 - العدد 4

6-بین المتنبی و کافور ؛ الرسالة نویسنده: شمسی،نورالدین نشریه: الرسالة ،26 شوال 1370 - العدد 943

7-رحلة أبی الطیب المتنبی من مصر إلی الکوفة  ,نویسنده: أحمد رمزی نشریه: الرسالة » 28 محرم 1371 - العدد 956

8-مبالغه و اغراق در مدایح متنبی  دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران،ناقد: جمالی بهنام،علی محمد ,تابستان و پاییز 1380 - شماره 158 و 159

9-من تاریخ الأزهر: الوزیر یعقوب بن کلس الازهر نویسنده: البیومی،محمد رجب ؛الازهر السنة الخامسة و الثلاثون، صفر 1383 - الجزء 2

10-المتنبی و العروبة  المجلة نویسنده: محمد عوض محمدنشریه: المجلة ؛ذوالحجة 1376 - العدد 7(7

11-سیرة المتنبی  المورد نویسنده: هادی الطعمة،سلمان نشریه: تاریخ , المورد, پاییز 1356 - شماره 23

12-رحلة مع یعقوب بن کلس  التراث العربی نویسنده: عارف تامر,نشریه: التراث العربی ؛جمادی الأولی 1408 - العدد 30

13-بمناسبة الذکری الألفیة (بحساب المیلادی): المتنبی بین الحمدانی و الأخشیدی, نویسنده: الکنعانی،نعمان ماهر

نشریه: الاقلام ؛ السنة الثانیة، جمادی الثانیة 1385 - الجزء 14

14-أبوالطیب فی مصر نبی فی بلاد الوحی لا یوحی إلیه نویسنده: التونی،محمد شوکت الهلال » السنة الثالثة و الأربعون، 2 جمادی الأولی 1354 - الجزء 10

15-کافور الأخشیدی نویسنده: رمزی،أحمد نشریه: الرسالة؛ 21 ربیع الآخر 1365 - العدد 664(3 صفحه - از 319 تا 321)

16-الحیاة الفکریة فی مصر فی عصر الدولة الإخشیدیة (13/18). إبراهیم السید شحاتة عوض. مقالات متعلقة تاریخ الإضافة: 23/1/2012 میلادی - 29/2/1433 هجری زیارة: 2982

 

4- یدالله نصیریان ،کافوراخشیدی وجایگاه او در حکومتهای اسلامی مصر مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مقاله 14، دوره 160، شماره 0، زمستان 1380و رمزی،أحمد نشریه: الرسالة؛ 21 ربیع الآخر 1365 - العدد 664(3 صفحه - از 319 تا32

20-..مکی ص75777/

5-س باسورث، کلیفورد ادموند ،سلسله های اسلامی جدید: راهنمای گاهشماری و تبارشناسی  مترجم:بدره‌ای، فریدون

ناشر:مرکز بازشناسی اسلام و ایرانمحل نشر:تهران 1381صص ١٣٧ و138

6- حسن ابراهیم، حسن تاریخ سیاسی اسلام ج 3 ترجمه ابرهیم آیتی  ، 3/130/132/141/1

7- مکی ،محمدکاظم،تمدن اسلامی در عصر عباسیان ،ترجمه محمد سپهری،تهران،سمت 1391.ص161به نقل از ابن خلکان،همان،1/155.

8-همان155

9- همان  165به نقل ازمتزهمان 2/259.

10-- رضا رضازاده لنگرودی ،دانشنامه بزرگ اسلامی نویسنده : مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامی    جلد : 1  صفحه : 363آل اخشیدجلد: شماره مقاله:363 و فیلیپ حتّى؛ تاریخ عرب؛ ترجمه ابو القاسم پاینده (تهران: انتشارات آگاه، ١٣۶۶  ش) ص  ۵٨۶ .

11-(أخبار خاصة http://www.mushakis.net/archives/4583

mursi3) -نحن مجموعة من الشبان العرب نؤمن بأن الدیموقراطیة لا تتحقق إلا بالصحافة الحرة وبالشفافیة الکاملة التی تسمح لنقل حر للمعلومة...

 

12..(کتاب امام علی(ع) صدای عدالت انسانی جلد: ١ نویسنده:خسروشاهی، هادی ناشر:مولف محل نشر:تهران سال نشر: ١٣٧٩  ص ٢١٣۴ )

-13-فاطمیان در مصرجلد: ١ نویسنده:ناصری طاهری، عبد الله ناشر:پژوهشکده حوزه و دانشگاهمحل نشر:قمسال نشر: ١٣٧٩ 

14-فضائل مصر المحروسةجلد: ١ نویسنده:کندی، محمد بن یوسفناشر:[بی نا]محل نشر:قاهره کندی آمده است که کتاب رابه دستورکافوروبه تشویق  وی به تالیف آن پرداخته است. (مقدمه ص2)

15-یعقوب بن کلس که از یهودیان عراق و به تجارت مشغول بود. در سال  ٣٣۴  ق. به مصر رفت و به دربار کافور اخشیدى وارد شد و در این زمان مسلمان شد. گویا به علت حسادت وزیر جعفر ابن فرات  ١ به او، به مغرب رفت وجعفر بن فضل بن فرات ( ٣٠٨ - ٣٩١  ق.) وزیر اخشدیان در عصر کافور بود. ابن طغج صاحب رمله، اموالش را مصادره و زندانى‌اش کرد؛ ولى جوهر سیسیلى به او احترام گذاشت و تا آخر عمر در مصر بود. ر. ک: زرکلى؛ الاعلام؛ ج  ٢ ، ص  ١٢۶ .

16-ر.ک به الاخشیدیین وتشجیعهم للحیاةالعلمیة،http://www.shabablink.com/forums/showthread.php?t=32738&page=2

17-همان

18-رضا رضازده لنگرودی. «آل اخشید». دایرةالمعاف بزرگ اسلامی وکلیفورد ادموند بوسورث. سلسله‌های اسلامی. ترجمه،فریدون بدره‌ای. مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی(پژوهشگاه)، ۱۳۷۱.وتاریخ اسلام؛ پژوهش دانشگاه کمبریج / نویسندگان آ.ج. آربری... [و دیگران]؛ ترجمه احمد آرام.

19- روح الطموح فی المتنبی نویسنده: احمد رضا ،نشریه: » المجمع اللغة العربیة بدمشق » المجلد الرابع عشر، أیلول و تشرین الأول 1936 - الجزء 9 و 10(16 صفحه - از 353 تا 368)

20- الأفغانی،سعید المجمع اللغة العربیة بدمشق » المجلد الخامس عشر، شوال 1355 - العدد 1 و 2(7 صفحه - از 78 تا 84)

21- احمذرضا، کافوروسیف الدوله،المجمع اللغة العربیة بدمشق » المجلد الخامس عشر، صفر 1356 - العدد 5 و 6 (7صفحه - از 224 تا 230)

 

 

 

 

منابع و مآخذ:

ابن‎تغری بردی، یوسف، النجوم‎الزاهره، مصر، وزاره‎الثقافه والارشادالقومی، 1963م؛

ابن‎جوزی، عبدالرحمان، المنتظم، حیدرآباددکن، 1357ق؛

ابن‎خلکان، احمدبن‎محمد، وفیات‎الاعیان، به کوشش احسان عباس، بیروت، دارصادر، 1971م؛

ابن‎زولاق، حسن‎بن‎ابراهیم، اخبار سیبویه‎المصری، به کوشش محمدابراهیم‎سعد و حسین‎الدیب، مصر، 1933م؛

ابن‎سعید، علی‎بن‎موسی، المغرب‎فی‎حلی‎المغرب، به کوشش زکی محمدحسن و دیگران، قاهره، مطبعه‎جامعه‎فؤادالاول، 1953م؛

ابن‎ظهیره، الفضائل‎الباهره‎فی‎محاسن مصر والقاهره، به کوشش مصطفی السقا و کامل‎المهندس، مصر، دارالکتب، 1969م، صص 40-41؛

ابن‎عدیم، عمربن‎احمد، زیده‎الحلب، به کوشش سامی‎الدهان، دمشق 1951م، صص 111-120؛

ابن‎کثیر، اسماعیل‎بن‎عمر، البدایه‎والنهایه، قاهره، مطبعه‎السعاده، 1932م؛

جرج .جرداق ،امام علی(ع) صدای عدالت انسانی جلد: 5ترجمه هادی خسروشاهی ،تهران: ناشرمترجم 1379

"دائرةالمعارف بزرگ اسلامی"، زیر نظر کاظم موسوی بجنوردی، نشر مرکز دائرة المعارف بزرگ اسلامی، جلد 1، 1370 ش

ذهبی، شمس‎الدین، دول‎الاسلام، بیروت، مؤسسه‎الاعلمی، 1985م؛

زبیدی، مرتضی، تاج‎العروس؛ سیوطی، جلال‎الدین، بغیه‎الوعاه، قاهره، مطبعه‎السعاده، 1326ق، صص 105، 112؛

همو. حسن‎المحاضره، قاهره، 1321ق؛

صفدی، خلیل‎بن‎ابیک، امراء دمشق‎فی‎الاسلام، به کوشش صلاح‎الدین المنجّد، مصر، دارالکتاب‎الجدید، 1983م، ص 146؛

همو، الوافی بالوفیات، به کوشش دیدرینگ، ج 2، استانبول، مطبعه‎وزراه‎صبح‎الاعشی، قاهره، 1913-1919م؛

کاشف، سیده‎اسماعیل، مصرفی عصرالاخشیدیین، قاهره، مطبعه‎جامعه‎فُؤادالاول، 1950م، جمـ ؛

کندی، محمدبن‎یوسف، فضائل مصر، به کوشش ابراهیم‎احمدالعدوی و علی‎محمد عمر، بیروت، دارالفکر، 1971م؛

همو، الولاه و کتاب‎القضاه، به کوشش روون گست، بیروت، مطبعه‎الآباء‎الیسوعیین، 1908م، صص 286-298؛

متنبی، ابوطیب، دیوان، به کوشش عبدالرحمن برقوقی، بیروت، دارالکتب؛

محمدراغب، محمودبن‎هاشم، اعلام‎النبلاء، 1923م، صص 239 به بعد،

مقریزی، تقی‎الدین احمد، المواعظ‎ و الاعتبار ‎فی ‎ذکر الخطط والاثار، بولاق، 1270ق؛

نویری، احمدبن‎عبدالوهاب، نهایه‎الارب، مصر، وزاره‎الثقافه والارشادالقومی، 1342-1362ق؛

همدانی، محمدبن‎عبدالملک، تکمله‎تاریخ‎الطبری، به کوشش آلبرت یوسف کنعان، بیروت، المطیعه‎الکاتولیکیه، 1961م، صص 116، 117، 141-147؛

یاقوت حموی، ابوعبدالله، معجم‎الادباء، بیروت، دارالفکر، 1980م، نیز:

مکی ،محمدکاظم،تمدن اسلامی در عصر عباسیان ،ترجمه محمد سپهری،تهران،سمت 1391.

 

علل گسترش مذهب حنفی درمصربا تاکیدبردیدگاههای اقتصادی(2)

حیات اقتصادی ونظرات فقهی  مذهب حنفی

 

الف-حیات اقتصادی ابوحنیفه

پدر بزرگ ابوحنیفه   به شغل تجارت مشغول بوده ، و پدرش ثابت هم تجارت داشته و بقولی هم نانوائی میکرده، و خود ابوحنیفه  هم  بازرگان پارچه و لباس بوده و بزازی مینموده و در کار و بار ابریشم نیزمشغول بوده، و به امور عملی اجتماعی و اقتصادی اطلاع کافی داشته، فقه خود را چنان بنا نهاده، که مسائلی را که حکم صریح آن از نص قرآن و سنت بدست نمی آمد ، به رأی ، اجتهاد و قیاس آنرا حل می نموده ، و حکم آنرا بیان میکرده ، و بیشتر مطالب فقهی را بر آن اساس استوار گردانیده، لهذا مکتب فقهی او بنام مکتب اهل رأی و قیاس معروف گردیده است

و ابن عباد حنبلی در کتاب شذرات الذهب مینویسد: ابوحنیفه از ذکی ترین مردم بود، و در او علم فقه، عبادت، پرهیزگاری و سخاوت جمع شده بودند ، و او جائزۀ هیچ دولتمردی را قبول نمی کرد ، و از راه کسب و کار معیشت می نمود، تاجر ابریشم بود ، و صنعت آنرا داشت.

و قاضی ابن شبرمه میگوید: دنیا به دنبالش می رفت اما او از آن گریزان بود ، و از ما فرار میکرد ، و ما در تعقیبش بودیم.

و حسن بن زیاد گوید : قسم به خدا! ابوحنیفه هرگز عطیه یا هدیۀ امیری را نپذیرفت.

مالک درباره قوت بینش و قدرت استدلال او می فرمود : ( سبحان الله لم ا ر مثله ، لو قال ابو حنیفة إن هذه الإسطوانة من ذهب لأقام الدلیل من القیاس علی صحة قوله . ) ترجمه: سبحان الله من مثل او را ندیدم ، اگر ابوحنیفه بگوید ، که این اسطوانه از طلا است ، بر آن دلیلی از قیاس بر صحت گفتارش بر پا میدارد.

گویند : که در عبادات و معاملات از شصت تا هشتاد هزار مسئله گفته بود.15

و قانون در اسلام در نظر ابو حنیفه دارای اصولی هفت گانه میباشد: 1 – قرآن 2 -- سنت حضرت رسول الله (ص) اعم از گفتار ، کردار و تقریر 3 -- اقوال صحابه 4 -- قیاس 5 -- استحسان 6 -- اجماع 7 – عرف. 16

ابوحنیفه در زندگی شخصی نیز بی نهایت با تقوی و امانت دار بود ، یک بار او شریک خود را جهت فروش اموال به خارج فرستاد، قسمتی از این اموال معیوب بود به شریکش دستور داد هر که این مال را خریداری می کند او را از عیب مال آگاه کن ، اما او این دستور امام را فراموش کرده ، همۀ اموال را بدون گفتن عیب فروخته بود ، امام در آمد به دست آمده از این طریق را که سی و پنج هزار درهم بود ، همه را خیرات کرد.

مؤرخان رویداد های متعددی را نقل کرده اند، که اگر اشخاص بی تجربه مال خویش را برای فروش به دکان وی می آوردند ، و از قیمت واقعی آن اطلاع ندشتند ، امام خود قیمت واقعی اموال شان را گوشزد میکرد ، و آنرا به همان قیمت از آنها می خرید

وی مخارج تعداد زیادی از شاگردانش را خودش تقبل کرده بود ، مانند ابو یوسف که مخارج خود و خانواده اش را امام ابوحنیفه می پرداخت ، زیرا والدین او فقیر و ناتوان بودند و بر آن بودند که پسر شان تعلیم را ترک کرده ، به کار تجاری بپردازد.

او بذل و بخشش هیچ امیر و حاکمی را قبول نکرد ، چنانکه ابوزهره در کتاب تاریخ مذاهب اسلامی مینویسد: امام ابوحنیفه (رح) بواسطه اینکه تاجر بود ، در کمال رفاه زنده گی میکرد ، و بخشش و کمک از فرمان روایان را قبول نمی نمود.17

ابوحنیفه چون غیر عرب بود، بنا بر این مدرسه فقهی او هم بر اساس احتیاجات و حیات عموم مردم اعم از عرب و غیر عرب پدید آمد ، و از شاگردان او هم جمع کثیری از مردم غیر عرب خصوصاً خراسانیان بودند که مبادی فکری و فقهی او را در تمام عالم اسلام منتشر ساختند. مکتب فقهی وی  هم که بر مبنای واقعیات موجود جامعه و با تجارب عینی که امام در باب معاملات و سیر زنده گی مردم داشت شکل گرفت ، در اطراف و اکناف جهان اسلام در بستر زنده گی عملی مردم رونق و پیشرفت بسزائی یافت ، تا جائیکه فقه حنفی بعنوان قانون مدنی در ادوار مختلف و در اکثر سرزمین های اسلامی پذیرفته شد ، در مصر نیز در سال 124 هجری قمری اسماعیل بن یسع حنفی از طرف مهدی خلیفه عباسی قاضی مقرر شد ، و مذهب حنفی را در ان سرزمین رواج داد. امروزه بیش از نیمی از مسلمانان جهان از چین گرفته ، تا ترکیه ، البانیا ، پاکستان ، هند ، بنگله دیش ، مالدیو ، افغانستان ، تاجیکستان ، ازبکستان ، قزاقستان ، قرغیزستان ، ترکمنستان ، اکثر و اغلب مسلمانان روسیه و حوزه قفقاز شمالی ، بلوچستان وقسمت زیادی از مردم شرق و شمال ایران و جمعیت بزرگی از مردم مصر و شرق افریقا پیرو مذهب حنفی اند.18

 

ب-ویژگی های فقه  حنفی وتاثیرات اقتصادی آن

فقه حنفی دارای ویژگی‌هایی است که که ازجمله سهل گیری دراحکام واصراردرکاربردحیل شرعی است که  در همه بخش ها بویژه معاملات وتجارت تاثیرات فراوانی دارد.

 

سهل‌گیری در احکام

سهل‌گیری در احکام عبادات و معاملات ، حکم به صحت کارها و تصرفات انسان تا حد امکان، احترام به آزادی عمل انسان ها  و مطرح کردن مسائل مفروض فقهی پیش از حدوث آنها.

ازاین رو، فقه حنفی را فقه تقدیری نیز خوانده‌اند و طرح مسائل فرضی در فقه حنفی به توسعه فقه تفریعی انجامیده است19-20-21-22.

 

 

اصرار بر کاربرد حیل شرعی

از دیگر ویژگی‌های فقه حنفی، اصرار بر کاربرد حیل شرعی است که آن را راهکاری در تنگنا‌های شرعی (المخارج من المضایق) برشمرده اند.

این روش مخالفت بسیاری از فقهای دیگر مذاهب را در پی داشته است. 23-24

شماری از خاورشناسان با توجه به برخی فتاوا و احکام سهلگیرانه در فقه حنفی، این مذهب را پرچمدار تسامح در اسلام دانسته اند.25

           حیل شرعی یا به تعبیر شاخت«چاره‌جوییهای قانونی» که ابوحنیفه بدان مشهور بوده و شاخت آن را یکی از افتخارات وی شمرده است.26

 در واقع بیش از آنکه در فقه ابوحنیفه بدان پرداخته شده باشد، از پرداخته‌های فقیهان حنفی است. اگرچه در پاره‌ای روایات اصحاب حدیث به نقل از ابن مبارک، تألیف کتابی دربارة«حیل» به شخص ابوحنیفه نسبت داده شده است،ولی وجود چنین تألیفی از وی در منابع حنفی و منابع بی‌طرف تأیید نشده است.27

آنچه در فروع فقه ابوحنیفه یافت می‌شود، نمونه‌هایی محدود از کاربرد حیلاست که در واقع بازگشت آنها به قواعد کلی فقه وی چون پیروی مصالح و نفی عسر و حرج از بندگان است. در موارد مزبور حیله‌ها در جایی به کار گرفته شده‌اند که بدون ابطال حقی از مردم، شخص درگیر مسأ را از یک سختی به آسودگی سوق دهند. سرخسی در عبارتی رسا دربارة حیل چنین می‌گوید: حیله آنگاه که شخص را از حرامی رها سازد، یا او را به حلالی رساند، جایز و رواست و آنگاه که در راه ابطال حق دیگران، با حق جلوه دادن امری باطل به کار گرفته شود، ناپسند و نارواست.28

ج-برخی نظرات فقهی

1- اراضی مفتوح‌العنوه

به نظر فقهای حنبلی ، حاکم اسلامی میان دو کار مخیر است: یکی وقف زمین بر مسلمانان و گرفتن خراج از متصرفان آنها، دوم تقسیم این اراضی میان جهادگران و تبدیل آن‌ها به اراضی عُشْری. این تصمیم حاکم نقض‌ناپذیر و همیشه لازم‌الاجراست. به نظر بیش‌تر حنفیان نیز حاکم اسلامی به‌اقتضای مصلحت، یکی از دو گزینه مذکور را برمی‌گزیند. در فرض اول یعنی استرداد اراضی به صاحبان پیشین، اراضی خراجی ملک آن‌ها محسوب و با مسلمان شدن آنان، خراج ساقط می‌شود.29-30-31

 

 

2-رابطه خراج با زکات

به نظر مشهور فقهی، با رسیدن محصول اراضی خراجی به نصاب زکات ، پرداخت زکات لازم است و پرداخت خراج که به اصل زمین تعلق گرفته، تأثیری بر وجوب زکاتی که به محصول تعلق می‌گیرد، ندارد. خراج و زکات در سبب وجوب و مصرف باهم متفاوت‌اند، ولی حنفیان برآن‌اند که زکات و خراج از یک زمین باهم گرفته نمی‌شود32-33-34.35 به نظر حنفیان در برخی موارد ارضی عُشْری به اراضی خراجی تبدیل می‌شود یا حکم آن را می‌یابد، از جمله درصورتی که ذمی زمین عشری را بخرد35-36-37-38

3-امکان تصرف مالکانه خراج‌گزاران

فقها بر پایه مبناهایی که درباره ماهیت اراضی خراجی پذیرفته‌اند، درباره امکان تصرف مالکانه خراج‌گزاران مانند خرید و فروش یا رهنِ این اراضی دیدگاه‌های مختلفی ارائه کرده‌اند. به نظر فقهای امامی و نیز فقهای اهل سنّت جز حنفیان، خرید و فروش و رهن دادن اراضی خراجی جایز نیست. زیرا ملک همه مسلمانان است و مالک شخصی ندارد. البته این فقها معامله حق اختصاص (تصرف) این اراضی و نیز خریدوفروش و رهن آنچه را بر روی این زمین‌ها ایجاد شده، مانند بناها و درختان، جایز دانسته‌اند 39-40-41-42 (که بیع اراضی خراجی را با حکم حاکم به صحت آن، جایز شمرده است). به نظر حنفیان هرچند اراضی خراجی ملک خراج‌گزاران و ازاین‌رو قابل خرید و فروش یا رهن دادن است، آنچه از این اراضی به عنوان خراج دریافت می‌شود ملک عام مسلمانان است43 -44-45-46.

 

4-جزیه

جِزْیه‌ ، مالیات‌ سرانه‌ای‌ که‌ غیرمسلمانان‌ ساکن‌ در سرزمینهای‌ اسلامی‌، باید سالانه‌ برای‌ تأمین‌ جان‌ و حفظ‌ دین‌ خود و کسب‌ حمایت‌ دولت‌ اسلامی‌، می‌پرداختند.

جزیه‌ را در لغت‌ از مادّه جَزْی‌ عربی‌ به‌ معنای‌ کفایت‌ کردن‌ 47یا پاداش‌ دادن‌ (راغب‌ اصفهانی‌، ذیل‌ «جزاء»؛ ماوردی‌، ص‌ 225؛ ابن‌فراء، ص‌ 153) دانسته‌اند. برخی‌ نیز آن‌ را معرّب‌ گِزیت‌ فارسی‌ به‌ معنای‌ مالیات‌ و خراج‌ و گاه‌ مأخوذ از ریشه‌ای‌ آرامی‌ یا سریانی‌ دانسته‌اند.48

مفهوم‌ اصطلاح‌ خراج‌ با جزیه‌ تفاوت‌ دارد، اما کاربرد هر یک‌ از این‌ دو واژه‌ به‌ معنای‌ دیگری‌ در منابع‌ 49موجب‌ شده‌ که‌ برخی‌ بر آن‌ شوند که‌ این‌ دو واژه‌، دست‌ کم‌ در قرن‌ اول‌ هجری‌، تمایز معنایی‌ نداشته‌اند 50حتی‌ برخی‌ مستشرقان‌ جزیه‌ و خراج‌ را مترادف‌ یکدیگر و به‌ معنای‌ باجی‌ دانسته‌اند که‌ از زمین‌ یا به‌ طور سرانه‌ از غیر مسلمانان‌ گرفته‌ می‌شده‌ است‌. به‌ نظر لئونه‌ کائتانی، آرای‌ فقهی‌ در باره جزیه‌ و خراج‌، هیچ‌ پشتوانه تاریخی‌ از صدر اسلام‌ و احادیث‌ ندارند 51. به‌ گفته حتّی‌ تقسیم‌ سرزمینهای‌ اسلامی‌ به‌ مفتوح‌ العَنْوَه (سرزمینهایی‌ که‌ با قهر و غلبه‌ فتح‌ شوند) و مفتوح‌ به‌ صلح‌ (سرزمینهایی‌ که‌ به‌ موجب‌ پیمان‌ صلح‌، حکومت‌ اسلام‌ را بپذیرند) و آثار مترتب‌ بر هر یک‌، از جمله‌ تفکیک‌ میان‌ جزیه‌ و خراج‌، بعدها حاصل‌ شده‌ است‌ (در این‌باره‌ رجوع کنید به ادامه مقاله‌).

به‌ نظر برخی‌ فقها، حکمِ جزیه‌ تنها شامل‌ افرادی‌ می‌شود که‌ پیش‌ از اسلام‌ به‌ یکی‌ از ادیان‌ سه‌گانه‌ ایمان‌ آورده‌اند و کسانی‌ که‌ پس‌ از اسلام‌ به‌ یکی‌ از این‌ ادیان‌ بپیوندند، مشمول‌ حکم‌ جزیه‌ نیستند، زیرا آن‌ ادیان‌ منسوخ‌ شده‌اند52 همچنین‌ از مرتد جزیه‌ گرفته‌ نمی‌شود. به‌ نظر برخی‌ فقهای‌ اهل‌ سنّت‌، از کسانی‌ که‌ مذهبشان‌ معلوم‌ نیست‌، می‌توان‌ جزیه‌ گرفت‌ و به‌ نظر برخی‌ حنفیان‌ 53از هر کافری‌ غیر از بت‌پرستان‌ عرب‌ می‌توان‌ جزیه‌ گرفت‌. ابوحنیفه‌ گرفتن‌ جزیه‌ از بت‌پرستان‌ عجم‌ را نیز جایز دانسته‌ است.‌ 54برخی‌ فقهای‌ اهل‌سنّت‌، مانند مالک‌بن‌ انس‌، اوزاعی‌ و ثوری‌، معتقدند که‌ جزیه‌ گرفتن‌ از هر کافری‌ جایز است‌. مستند این‌ فقها، احادیثی‌ مانند روایت‌ بُرَیده‌ است‌ که‌ به‌ طور مطلق‌ عقد قرارداد با مشرکان‌ را جایز دانسته‌ است‌ 55، البته‌ حاکم‌ اسلامی‌ می‌تواند در قبال‌ دریافت‌ عوض‌، با غیر اهل‌ کتاب‌ هم‌ قرارداد صلح‌ ببندد .

حنفیان‌، مالکیان‌، حنبلیان‌ و برخی‌ فقهای‌ شیعه‌ ، فقیر را معاف‌ از جزیه‌ می‌دانند، ولی‌ فقیهان‌ امامی‌ و شافعیان‌  56جزیه‌ را بر فقیر واجب‌ دانسته‌ و تا زمان‌ دارا شدن‌ برای‌ او مهلت‌ قائل‌ شده‌اند.

حنفیان‌ مقدار جزیه‌ را، با توجه‌ به‌ توانایی‌ مالی‌ افراد، متفاوت‌ دانسته‌ و جزیه‌ را برای‌ سه‌ طبقه‌ (فقیر، متوسط‌ و غنی‌) معین‌ کرده‌اند.57

جزیه‌ به‌ نظر برخی‌ از حنفیان‌، بدل‌ از سکونت‌ ذمیان‌ در منزلشان‌ و به‌ نظر مالکیان‌ و زیدیان‌، در برابر چشم‌ پوشی‌ مسلمانان‌ از کشتن‌ آنهاست.‌58

مرادر ما دراینجا  بحث تخصصی درباره نظرات فقهی مذهب حنفی وتطبیق آن با سایرمذاهب نمی باشدبلکه بیان بخشی از دیدگاهها که صرفا اقتصادی بوده  ویا با مباحث زیربنایی اقتصاد مرتبط می باشد.

 

 

نتیجه

تاریخ اقتصادی مصرارتباط معنا داری با حکومت ها ودولت ها از یک سو ومذاهب ازسوی دیگردارد برای کیفیت این ارتباط نیازمند پژوهشی جداگانه هستیم.

بانگاهی تحلیلی به مجموع آنچه بعنوان دیدگاههای فقهی  ابوحنیفه مورد بررسی قرارگرفت ، به نظر می رسد که وی از گرایشهای  افراطی اجتناب داشته وبه دنبال پیشگیری از گسیختگیهای اجتماعی – دینی بوده است .

حیات اقتصادی ابوحنیفه وتجربیات وی درمعاملات وتجارت موجب صدورفتاوا ونظرات خاص فقهی درزمینه های تجاری و اقتصادی شده است که درفقه مقارن و تطبیقی بدان پرداخته شده است.با توجه به جایگاه جغرافیایی وسیاسی سرزمین مصروارتباطات آن با سایر بلاد اسلامی وهمچنین سایر کشورهامی توان گفت که یکی از مهم ترین علل گسترش مذهب حنفی در مصر علیرغم همه مخالفت ها وموانع –برخلاف سرزمین های شرق اسلامی-دیدگاههای فقهی واقتصادی ونظرات وی در زمینه آزادی فردی در معاملات  می باشدکه توسط شاگردان وآثاروی منتشرشده است نشان دادن دقیق تاثیرات دیدگاهها بر نشر مذهب وتوسعه اقتصادی مستلزم بررسی  مذهب حنفی ومناسبات آن با حکومت ها ودولت هادرمصرو نقش عوامل اقتصادی می باشد.

پی نوشت ها:

 

1 .مائده ارکان، دین و دینداری در سرزمین خدایان

،پگاه حوزه ، ششم اردیبهشت 1382، شماره 92

 

 

2 .حسن ،ایدرم لاهیجی،تاریخچه مذهب حنفی،

 

ره توشه حج، ج 1

3. رجوع کنید به سخاوى، ص 75؛ مقریزى، ج 4، ص 161، 192ـ258؛ نیز رجوع کنید به مادلونگ، ص 77ـ85.

4.رک به مقاله امام اعظم ابوحنیفه نعمان بن ثابت کابلی کوفی بغدادی تیمی، عبدالکریم غریق در

http://www.jame-ghor.com/archive/mazhabi/abdul_karim_gharigh

5. محمد ابوزهره، (1898-1974م) تاریخ المذاهب الإسلامیة فی السیاسة و العقاید و تاریخ المذاهب الفقهیة، قاهره: بی تا، دارالفکرالعربی،ص 35

6. دائرة المعارف بزرگ اسلامی ج5(آب - آل داوود) ،احمدپاکتچی

     

ابوحنیفه،مقاله:2130-

 

7.کندی،370-371.

8.حورانی،آلبرت حبیب،تاریخ مردمان عرب،ترجمه فریدجواهرالکلام،تهران:امیرکبیر،1384ص 238

9.همان،ص 239

10.  قدوری، ۲/۶۸ به بعد؛ طوسی، همان، ۲/۷۲ ـ۷۴؛ ابویوسف، همان، ۱۰۴؛ برای احادیث، نک: ابن حجر، همان، ۱۷۶ـ۱۷۸)

11. ابویوسف، همان، ۱۰۶ـ۱۰۷

12.همان، ۱۱۲ـ  ۱۱۳

13.ر.ک به پرسش وپاسخ پیرامون علت گسترش مذهب امام ابوحنیفه،

http://rahmatalam.ir/?p=941.

14.رسول جعفریان،تاملات تاریخی برموانع گسترش تشیع،پژوهه.خردادوتیر1385،شماره18-14

15.رک به مقاله امام اعظم ابوحنیفه نعمان بن ثابت کابلی کوفی بغدادی تیمی، عبدالکریم غریق در

 

http://www.jame-ghor.com/archive/mazhabi/abdul_karim_gharigh

16.همان ،به نقل ازمحمد ابوزهره، (1898-1974م) تاریخ المذاهب الإسلامیة فی السیاسة و العقاید و تاریخ المذاهب الفقهیة، قاهره: بی تا، دارالفکرالعربی، 688ص، وزیری، (گالینگور).

 

17.همان

18.همان

 

	19.محمد بن حسن حجوی ثعالبی، الفکرالسامی فی تاریخ الفقه الاسلامی، ج۱، ص۴۱۹، چاپ ایمن صالح شعبان، بیروت ۱۴۱۶/۱۹۹۵.
	20.محمد ابوزهره، ابوحنیفة: حیاته و عصره، ج۱، ص۲۵۹ـ۲۶۱، آراؤه و فقهه، (قاهره ۱۳۶۹/ ۱۹۴۷
21.احمد نقیب، المذهب الحنفی: مراحله و طبقاته، ج۱، ص۴۱۹ـ۴۲۲، ضوابطه و مصطلحاته، خصائصه و مؤلفاته، ریاض ۱۴۲۲/۲۰۰۱
	) 22.عبدالملک بن محمدثعالبی، ثمارالقلوب فی المضاف و المنسوب، ج۱، ص۴۱۹ـ ۴۲۳، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم، قاهره (۱۹۸۵

 

 23.محمد بن حسن حجوی ثعالبی، الفکرالسامی فی تاریخ الفقه الاسلامی، ج۱، ص۴۳۳ـ۴۳۶، چاپ ایمن صالح شعبان، بیروت ۱۴۱۶/۱۹۹۵.          

24.محمد ابوزهره، ابوحنیفة: حیاته و عصره، ج۱، ص۴۷۰ـ۴۹۰، آراؤه و فقهه، (قاهره ۱۳۶۹/ ۱۹۴۷).

 

                25.فیلیپ خوری حتی، ادوارد جرجی، ج۲، ص۴۸۳ـ۴۸۴، و جبرائیل جبّور، تاریخالعرب، (بیروت) ۱۹۵۲ـ۱۹۵۳

26. نک:«ادبیات حیل … »،221 به بعد)،

27. نک: ابن حبان، 3/70ـ71)؛ خطیب، 13/403)

28.المبسوط، 30/210.

29.         یعقوب بن ابراهیم ابویوسف، کتاب الخراج، ج۱، ص۵۸، قاهره ۱۳۵۲.

30.         یعقوب بن ابراهیم ابویوسف، کتاب الخراج، ج۱، ص۶۰، قاهره ۱۳۵۲.

31.         یعقوب بن ابراهیم ابویوسف، کتاب الخراج، ج۱، ص۶۳، قاهره ۱۳۵۲.

32.         عبدالسلام بن سعید سحنون، المُدَوَّنة الکبری، ج۱، جزء۲، ص۳۴۵، التی رواها سحنون بن سعید تنوخی عن عبدالرحمان بن قاسم عتقی عن مالک بن انس، قاهره ۱۳۲۳، (۳۰) چاپ افست بیروت (بی‌تا).

33.         محمد بن حسن طوسی، کتاب الخلاف، ج۲، ص۶۹، چاپ محمدمهدی نجف، جواد شهرستانی، و علی خراسانی کاظمی، قم ۱۴۰۷۱۴۱۷.   

34.         محمد بن احمد شمس‌الائمه سرخسی، کتاب المبسوط، ج۲، ص۲۰۷ـ۲۰۸، بیروت ۱۴۰۶/۱۹۸۶.

35.         ابن قدامه، المغنی، ج۲، ص۵۹۰ـ۵۹۱، بیروت (۱۳۴۷)، چاپ افست (بی‌تا).

36.         محمد بن احمد شمس‌الائمه سرخسی، کتاب المبسوط، ج۱۴، ص۱۷۱، بیروت ۱۴۰۶/۱۹۸۶.

37.         ابوبکر بن مسعود کاسانی، کتاب بدائع‌الصنائع فی ترتیب الشرائع، ج۲، ص۵۴ـ۵۵، کویته ۱۴۰۹/۱۹۸۹.

38.         ابوبکر بن مسعود کاسانی، کتاب بدائع‌الصنائع فی ترتیب الشرائع، ج۶، ص۱۹۵، کویته ۱۴۰۹/۱۹۸۹.

 

39.         قاسم بن سلام ابوعبید، کتاب الاموال، ج۱، ص۹۹ـ۱۰۵، چاپ محمد خلیل هراس، بیروت ۱۴۲۰/۲۰۰۰.

40.         محمد بن حسن طوسی، النهایة فی مجرد الفقه و الفتاوی، ج۱، ص۴۲۲۴۲۳، قم:قدس محمدی، (بی‌تا).  

41.         علی بن حسین محقق کرکی، قاطعة اللجاج فی تحقیق حلّ الخراج، ج۱، ص۵۰، در الخراجیات، همان، ۱۴۱۳.   

42.         ابن قدامه، المغنی، ج۲، ص۵۸۷، بیروت (۱۳۴۷)، چاپ افست (بی‌تا).

43.         یعقوب بن ابراهیم ابویوسف، کتاب الخراج، ج۱، ص۶۳، قاهره ۱۳۵۲.

44.         محمد بن احمد شمس‌الائمه سرخسی، کتاب المبسوط، ج۳، ص۱۸، بیروت ۱۴۰۶/۱۹۸۶.

45.         ابوبکر بن مسعود کاسانی، کتاب بدائع‌الصنائع فی ترتیب الشرائع، ج۷، ص۱۱۰، کویته ۱۴۰۹/۱۹۸۹.

46.         ابوبکر بن مسعود کاسانی، کتاب بدائع‌الصنائع فی ترتیب الشرائع، ج۲، ص۶۸ـ۶۹، کویته ۱۴۰۹/۱۹۸۹.

47. ابن‌اثیر، ج‌ 1، ص‌ 262؛ ابن‌قدامه‌، ج‌ 10، ص‌ 567؛ نجفی‌، ج‌ 21، ص‌ 227)

48. رجوع کنید به بخش‌ 2.

49. برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ماوردی‌، ص‌ 264؛ ابن‌قدامه‌، ج‌ 1، ص‌ 100)،

50. ( رجوع کنید به ولهاوزن‌، ص‌ 276ـ277؛ دِنِت‌، ص‌ 39، 41، 60، 176؛ نیز رجوع کنید به بِکِر، ج‌ 1، ص‌ 201ـ262)،

51. رجوع کنید به دنت‌، ص‌ 35، قس‌ ص‌ 42).

52. رجوع کنید به ماوردی‌، ص‌ 227؛ نجفی‌، ج‌ 21، ص‌ 232؛ قس‌ کلانتری‌، ص‌ 63).

53. (برای‌ نمونه‌ رجوع کنید به ابویوسف‌ قاضی‌، ص‌128ـ129)،

54. رجوع کنید به ماوردی‌، همانجا؛ کاسانی‌، ج‌ 7، ص‌ 110؛ ابن‌قیم‌ جوزیه‌، قسم‌ 1، ص‌ 3؛ برای‌ نقد رجوع کنید به منتظری‌، ج‌ 3، ص‌ 368

55. رجوع کنید به بیهقی‌، ج‌ 9، ص‌ 184ـ189؛ ابن‌قیم‌ جوزیه‌، قسم‌ 1، ص‌ 6؛ محمد صنعانی‌، ج‌ 4، ص‌ 46ـ47؛ قس‌ عمید زنجانی‌، ص‌ 72

56.. رجوع کنید به طوسی‌، 1387، ج‌ 2، ص‌ 38؛ علامه‌ حلّی‌، ج‌ 4، ص‌450؛ نجفی‌، ج‌ 21، ص‌ 239ـ240)،

57. رجوع کنید به ابویوسف‌ قاضی‌، ص‌ 122؛ مَرغینانی‌، ج‌ 2، ص‌ 159؛ ابن‌قیم‌ جوزیه‌، همانجا

58. رجوع کنید به عبدالکریم‌ زیدان‌، ص‌ 144؛ اغنیدس‌ ، ص‌ 398

 

 

علل گسترش مذهب حنفی درمصربا تاکیدبردیدگاههای اقتصادی(1)

                   باسمه تعالی

علل گسترش مذهب حنفی درمصربا تاکیدبردیدگاههای اقتصادی

                                                                                                             محمدرضا سوقندی*

 

چکیده

نقش دین درحکومت ها تنهادر مشروعیت بخشی  خلاصه نمی شود، بلکه نظرات فقهی و کلامی  مذاهب هم درگسترش آن مذهب موثراست وهم مذاهب در پرتوجانبداری حکومتها رشد می نمایند. 

سرزمین مصر پس از اسلام شاهد رونق مذاهب وارتباط آن با دولت ها وحاکمان بوده است.مدعای ما دراین مقاله آن است که بین آراء و نظرات فقهی واحکام اقتصادی باتوسعه آن ارتباط وجود دارد.بدین معنا که نظرات فقهی مذهب حنفی در باب اقتصادهم موجب گسترش آن مذهب وهم رشداقتصادآن کشورشده است.

لذا این مقاله به روش اسنادی و با بهره‌گیری از منابع کتابخانه‌ای در پی آن است تا باتوجه به جایگاه مصر ازنظراقتصادی اثبات نمایدکه دیدگاههای فقهی ونظرات اقتصادی مذهب حنفی موجب گسترش آن شده است.

 

واژه های کلیدی:

مصر،مذهب حنفی،فقه حنفی،اقتصاد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* دانشجوی دوره دکتری تاریخ وتمدن ملل اسلامی

 [e-mail]

 

 

 

 

 

 

مقدمه

می توان گفت که دروازه­های سرزمین مصربدون جنگ و خونریزی و عدم مقاومت حاکمان و مردم مصر، به روی سپاهیان مسلمان و دین اسلام باز شد و مردم مصر بدون مقاومت، این دین آسمانی و الهی را پذیرا شدند .

کشور مصر، از اوائل ورود اسلام، به مرکز فعالیت های علمی و سیاسی تبدیل گشت و از ولایات بزرگ اسلام محسوب شد.مردم مصر از گذشته ها و ایام دور همیشه دینی را انتخاب کرده و خدایی را پرستش می کردند . روح دینی در اذهان و افکار و زندگی این مردم وجود داشته و در واقع دین با زندگی آنها آمیخته است . علاوه بر این، تساهل دینی و آزادی مذهب از طرف حکومت این کشور از مشخصه فرهنگی مصر می باشد و این مسئله باعث شده که مذاهب متعددی در این کشور رشد کند.1

مذهب حنفی پس از مرگ ابوحنیفه، توسط دو شاگرد برجسته اش ابو یوسف قاضی مشهور (م 182 ه.ق) و محمد بن حسن شیبانی (م 189 ه.ق) رواج یافت.

و در زمان خلافت هارون و پس از وی بدل به مذهب رسمی خلفای عباسی گردید به گونه ای که تنها فقیهان این مذهب مسنددار قضا می شدند. اما حاکمیت طولانی فاطمیان بر مصر مانع از گسترش این مذهب در غرب جهان اسلام گشت.بعدها مذهب حنفی، مذهب رسمی خلافت عثمانی هم شد. ولی آن هم باعث نشد که قلمرو حاکمیت مذهب از شرق جهان اسلام فراتر رود .2

البته پرداختن به همه وجوه مذهب حنفی در مصر مستلزم پژوهشی فراگیر است که از حدیک مقاله فراتراست.

اولین کسی که  مذهب حنفی را به مصر برد نخستین قاضى حنفى مصر اسماعیل بن یَسَع، از اهالى کوفه بود که در سال 164 به این سمت منصوب شد، اما چون آراى او که مطابق با آراى ابوحنیفه بود براى مردم مصر ناشناخته بود، آنان خواستار عزل وى شدند و او در 167 به فرمان مهدى عباسى برکنار شد.

گسترش مذهب حنفی در مصر راباید درارتباط بین ابویوسف وهارون الرشید وانتصاب ولات وقضات ازبین احناف جستجونمود

 در آن زمان، مصر به سبب حضور شاگردان مالک بن انس پایگاه مالکیان بود و بعدها به سبب حضور محمدبن ادریس شافعى (پیشواى شافعیان) در مصر، مذهب شافعى در آنجا گسترش یافت. با این همه، مذهب حنفى تا نیمه سده چهارم در کنار این دو مذهب، هرچند با پیروانى کمتر، یکى از مذاهب رایج در مصر بود. در زمان حکومت فاطمیان، مذهب حنفى در مصر تقریبآ رو به افول گذاشت. ایوبیان که پس از فاطمیان بر مصر حاکم شدند، شافعیان را گرامى تر مى داشتند و گرچه چند مدرسه حنفى در مصر تأسیس کردند اما شمار آنها به عدد مدارس شافعى نمى رسید. نخستین مدرسه حنفیان مصر، مدرسه سیوفیه بود که صلاح الدین ایوبى در 572 آن را وقف حنفیان کرد. در این دوره، عده حنفیان در مصر افزایش یافته بود. گروهى از آنها از شام آمده بودند و برخى دیگر علماى حنفى مشرق بودند که در قاهره سکونت گزیده بودند. در دوره ایوبیان، ساخت مدارس مشترک براى حنفیان و شافعیان نیز رواج یافت. در دوران ممالیک (حک : 648ـ922)، در قاهره و حلب که به قلمرو آنان پیوسته بود، چهار قاضى از هر چهار مذهب اهل سنّت منصوب شدند و مدارس متعددى در قاهره تأسیس شد که تمام مذاهب چهارگانه در آن تدریس مى گردید.3

هم اکنون نیزدر مصر، جمعیت زیادى حنفى اند و هرچند اکثریت با آنان نیست ولى مذهب رسمى مصر مذهب حنفى است.4

 

مذهب حنفیه و بنیانگذار آن

  مذهب حنفی یکی از پنج مذهب بزرگ اسلام و یکی از چهار مذهب اهل تسنن می باشد که طرفداران زیادی در جهان اسلام دارد موسس این مکتب فقهی امام ابوحنیفه است

ابو زهره - که از شخصیت‌های برجسته مصری - کتابی در حدود 500 صفحه در مورد ابوحنیفه نوشته است و در آنجا آورده که ابوحنیفه، 52 سال از عمرش را در دوران بنی‌امیه و 18 سال را در دوران بنی عباس سپری کرد.

ابوحنیفه در دورانی با بنی‌امیه معاصر بود که بنی‌امیه، محبوبیت خود را از دست داده بود و نفرت و انزجار عمومی از دودمان بنی‌امیه بر جامعه حاکم بود و اگر کسی کوچکترین نزدیکی و همکاری با بنی‌امیه داشت، او را متهم به بی دینی و لا مذهبی می کردند. لذا، ابوحنیفه، از هرگونه نزدیکی به حکومت بنی‌امیه خودداری کرد.5

 

 

گسترش مذهب فقهی ابوحنیفه

ابوحنیفه پس از درگذشت استاد خودحماد، بر جایگاه وی تکیه زد و مدت سی سال در رأس یکی از مهمترین حلقه‌های فقه کوفه، به تبیین نظرات و شیوه‌های استنباط خود در فروع فقهی پرداخت. با اینکه جوّ علمی کوفه چندان با وی مساعدت نداشت، جذابیت حلقة او بسیاری از طالبان علم را از اقصی نقاط سرزمینهای اسلامی به گرد وی آورد.

البته ابویوسف و محمدبن‌حسن شیبانی در میان این شاگردان منزلتی ممتاز داشتند و در واقع، هم در انتقال تعالیم ابوحنیفه و هم در تدوین و بسط آموزه‌های وی، نقش اساسی را ایفا نمودند. گفتنی است که ابوحنیفه آزاداندیشی در فقه را ترویج می‌کرد و هرگز کسی را به تقلید ناآگاهانه از خود فرا نمی‌خواند.

جمعی از شاگردان ابوحنیفه و در رأس آنان ابویوسف و محمبن‌حسن، در نیمة دوم سدة 3ق/ 9م به موازات تدوین فقه حنفی، در دو بعد فقه و عقاید، فاصلة خویش را از مکتب اصحاب حدیث کاهش داده‌اند و در بعد سیاسی، نسبت به خلافت عباسی موضعی معتدل‌تر در پیش گرفته‌اند. نمونة آشگار این حرکت در تمامی ابعاد، کتاب الاخراج ابویوسف است 6

از نظر گسترش جغرافیایی بایدتوجه داشت که وجود شاگردانی از سرزمینهای مختلف در حلقة درس ابوحنیفه عاملی بود که فقه او در زمان حیات وی و پس از آن در نقاط دور و نزدیک تبلیغ گردد.همانگونه که گفته شددر مصر اسماعیل‌بن السیع کوفی که پس از ابن لهیعه (عزل 164ق / 781م) به قضای مصر منصوب شد، بر مذهب ابوحنیفه داوری می‌کرد .7

 

امور بازرگانى مصروفقه حنفی

فقه عبارت بود از قوانین اسلامى، و از زمان خلافت عباسیان به بعد به کار گرفتن آن قانونى و رسمى شد. قاضیهایى که به وسیلۀ فرمانروا تعیین مى‌شدند در قضاوت خود و رأى دادن و حل‌وفصل مناقشات به قوانین فقهى تکیه مى‌کردند. 8

همان‌گونه که شریعت بتدریج و اندک‌اندک و با فرآیندى پیچیده از روى قرآن و حدیث شکوفا شد و گسترش یافت و آداب و رسوم جامعه‌هاى اسلامى را تحت قانون درآورد، به همان گونه هم یک فرآیند مشترک بین شریعت و اعمال و رفتار جامعۀ مسلمانان تعادل ایجاد کرد. مثلا آشکار شده است که دستورات قانونى فرقۀ حنفى در زمینۀ امور بازرگانى که در مصر اجرا مى‌شد کاملا با نواحى دیگر تفاوت داشته است. آنچه شریعت در مورد عقد قراردادها بیان کرده در قوانین حنفى با نوعى تغییرات قانونى به نام حیل تغییر شکل یافته است، به‌گونه‌اى که سود و بهرۀ پول با شرحها و تفسیرهایى وارد عرصۀ قانون شده و مجاز گردیده است (کلاه شرعی)9

 

آزادی فردی درمعاملات

ابوحنیفه در فقه خود تکیة خاصی بر آزادیهای فردی در امور مختلف اجتماعی، چون ازدواج و معاملات دارد، از نمونه‌های تکیه او بر آزادی فردی در معاملات، دیدگاه وِی دربارة «حجر» است که بر خلاف مشهور، عواملی چون افلاس، دین و حتی سفه و فسق را از موجبات حجر ندانسته، صاحبان این صفات را در تصرف در اموال خویش بر وفق صلاح و تدبیر خود آزاد شمرده‌است10 نمونةدیگر، نظر وی در مورد تصرف بی‌مورد و غیرضروری از جانب پدر در اموال فرزند است که ابوحنیفه در این موارد به حفظ حق حاکمیت فرزند بر اموال خود رأی داده و در صورت خسارت، پدر را ضامن شمرده‌است.11سهل‌گیری او در مورد صلح و توافقهای حقوقی نیز ریشه در همین دیدگاه او دارد.12

 

علت گسترش مذهب امام ابوحنیفه

دلایل رشد مذهب حنفی راازنگاه عالمان اهل سنت وبرخی از صاحب نظران شیعه طرح می نماییم.

1-    تدوین فقه بود:  فقه را بصورت یک قانون در آورد و به آن شکل داد در این امر مهم شاگردان او نیز شرکت داشتند.

2-    نقش شاگردان ابوحنیفه درمراکزدولتی.

3-    اکثر حکامی که عنان حکوت را در دست گرفتند پای بند به فقه حنفی بودند مانند بعضی از خلفای عباسی.البته این امر صحیح نمی باشد که مذهب احناف فقط چون حکام زمان حنفی مذهب بودند پس بزور آنها انتشار یافت.

4-     امر مهمی دیگر که سبب شد که مذهب حنفی گسترش پیدا کند و مورد قبول واقع شود این بود که روش فقهی امام اعظم  رحمه الله کاملا با نیازهای بشری همسو و هماهنگی داشت به خصوص فقه وی با تمدن و فرهنگ مناسبتی داشت که فقه دیگر فقها نداشتند.13

 

نظربرخی صاحب نظران شیعی

علل گسترش مذاهب وموانع آن ازجمله موضوعات قابل توجه می  باشد. یکی ازنویسندگان درباره معتزله می­گوید:

     یکی از دلایلی که معتزله هیچ وقت نتوانستند در دنیای اسلام نفوذ مردمی داشته باشند، این بود که عقایدشان را با توضیحات عقلی پیچ در پیچ، مبهم و مشکل کرده بودند، آن قدر که حتی علما هم از فهمیدن آن عاجز بودند. خواندن نوشته های قاضی عبدالجبار و دیگران شاهد بسیار خوبی بر این نکته است. به همین خاطر معتزله عملاً فقط در محافل علمی، مدارس و بین نخبه ها ماند و هیچ وقت نتوانست بین مردم رواج پیدا کند.

مذهب بایستی به یک لقمه لذیذ تبدیل شود؛ به یک مجموعه بسیط و غیر پیچیده. نه چندان پیرایه داشته باشد که کار را دشوار و تحمل را سخت کند، و نه چندان با شاخ و برگهای عقلی و خرد گرایی شدید و پیچیده شده باشد. باید بتوان در یک حوزه مختصر، تمام اصول و فروع آن را بیان کرد.

وی درباره سخت گیری خوارج آنان را با ابوحنیفه مقایسه نموده ومی گوید::

خوارج جاذبه های زیادی داشتند. هیچ کس نمی تواند منکر شود که غیر از قصه نهروان، بعدها خوارج حرفهایی می زدند که می توانست مقبولیت عمومی داشته باشد. آنها نوعاً افرادی بودند زاهد پیشه، ضد اشرافیت، ضد ظلم و ستم و به لحاظ اعتقادی سعی می کردند از خودشان قرآن گرایی شدید نشان دهند؛ اما هیچ وقت نتوانستند جای مفصلی را در دنیای اسلام به خود اختصاص دهند. در حال حاضر نیز غیر از دو نقطه، تمام آن میراث از بین رفته و هیچ جای توسعه هم ندارد و اصلاً از مجموعه مذاهب اسلامی حذف شده است.

دلیل این مسئله چیست؟ یک عامل بسیار اساسی، سخت گیری مذهبی است. شما این مسئله را کنار رشد مذهب حقی در شرق اسلامی و دقیقاً شرایطی که ابوحنیفه برای سهل شدن دین ایجاد کرد، بگذارید. فتوای ابوحنیفه که نماز را می توان فارسی خواند، یا اینکه هر کس شهادتین را بگوید مسلمان است و لازم نیست عربی را درست بخواند و لازم نیست نمازش را صحیح بخواند و فتوا هایی از این دست در گسترش حنفی گری بسیار مؤثر بود. من نمی گویم این شرایط را برداریم، من یک تجربه تاریخی را بیان می کنم.

وی اعتدال نگری را علت گسترش یک مذهب دانسته و درباره  نگرشهای اعتدالی و برخورد مسالمت آمیز مکتب نجف می گوید:

نکته دیگری که لازم است باز از روی تجربه های تاریخی اشاره کنم، راجع به شیخ مفید و مهم تر از او شیخ طوسی و پسرش ابو علی و بعد آمدن شاگردان آنها به شهر ری است. آن چیزی که باعث شد برای نخستین بار، شهر ری که مرکز ثقل سنیهای شافعی و حتی حنفی بود، بدون اینکه درگیری پیش آید به مرکز امامیها بدل شود، رواج نگرشهای اعتدالی و برخورد مسالمت آمیز موجود در مکتب نجف بود. شما هنوز هم کتابهای اهل سنت را می بینید که وقتی شرح حال علامه حلّی را می نویسند، می نویسند این شخص معتدل است و به صحابه بد نمی گوید. این را شاهد بگیرید و به ادبیات فارسی آن دوره نگاه کنید. صدها بیت شعر در اعتدال داریم.

 

یکی دیگر ازنویسندگان دراین باب می گوید:

اگر هزار کار بکنیم تا ادعا کنیم که شیعه مسلمان است، وهابیها چند برابر آن را بر ضد ما انجام می دهند. به ائمه(علیهم السلام)، به ایران، به رهبری و به امام خمینی(قدس سره) ناسزا می گویند و همه را تکفیر می کنند. بهترین راه برای شکست وهابیت، برادری شیعه و سنی است. بهترین راه این است که کوشش و برنامه ریزی کنیم که مذهب شیعه مثل مذهب حنفی در چند کشور اسلامی رسمیت پیدا کند.14

 

 

خوارج درشمال آفریقا(6)

فصل نهم

 

 

 

 

 

ابو عبد اللّه شیعى در مغرب و پایان حکومت های خارجی

 

 

ابو عبد اللّه حسین بن احمد بن محمد بن زکریا صنعانى شیعى¹ که نام‌هاى دیگرش محتسب² و معلم³بود، با گروهى از حاجیان قبیله کتامه-که یکى از بزرگ‌ترین قبایل بربر و علاقه‌مند به اهل بیت بود- به مغرب آمد. ابو عبد اللّه در ربیع الاول سال  ٢٨٨  ق. وارد  ۵٩ سرزمین کتامه شد.⁴او ابتدا بربرهاى مجاورش را مطیع خود کرد و بلافاصله با دولت اغلبى که همپیمان بغداد بود و با هر حرکت علوى و فاطمى در مغرب مبارزه مى‌کرد، درگیر شد.⁵ زیادة اللّه سوم، آخرین امیر اغلبى، رقاده پایتخت خود را رها کرد و به قیروان بازگشت و از آنجا نیز به سوى مصر گریخت. ⁶

نامه‌اى که زیادة اللّه براى عموم مسلمانان شمال افریقا منتشر کرد، نگرانى او را از گسترش حرکت تشیّع در آن سرزمین نشان مى‌دهد. ⁷در همین اثنا ابو عبد اللّه، قاصدى به سلمیه⁸ فرستاد و امام اسماعیلى را از پیروزیهایش خبر داد. عبید اللّه نیز به همراه فرزندش ابو القاسم در لباس تاجران،⁹ به سوى مغرب روانه شد¹⁰ تا با به خطر انداختن خود، تخت پادشاهى را تصاحب کند.

اما در سجلماسه، دولتمردان بنومدرار او و فرزندش را دستگیر کردند و به زندان افکندند. ابو عبد اللّه شیعى با بنومدرار جنگید و او را از محبس به در آورد ¹¹و دولت بنومدرار را منقرض کرد و به همراه او در ربیع الاخر  ٢٩٧  از سجلماسه به سمت رقاده  ¹² حرکت کردند و بدین ترتیب قبیله کتامه برانس که اساس لشکریان فاطمى بود، بر قبیله مکناسه بتر که اصل دولت بنومدرار بود، پیروز شد. هم‌چنین با سقوط تاهرت، پایتخت دولت بنورستم در سال  ٢٩٧  ق. به دست ابو عبید اللّه شیعى مغرب الاوسط در حوزۀ فرمانروایى فاطمیان اسماعیلى مذهب قرار گرفت و کتابخانه معروف رستمى به نام معصومه، که مرکز میراث علمى خوارج بود، به دست او سوزانده شد.¹³ اما پس از سقوط دو پایتخت خوارج، یعنى سجلماسه و تاهرت، بازماندگان خوارج صفرى و اباضى هردو علیه دولت جدید اسماعیلى شورش کردند. زمینۀ این شورش‌ها قتل ابو عبد اللّه شیعى به دست امام فاطمى بود. ابو عبد الله را در واقع باید بنیان‌گذار سلسله فاطمى در مغرب نامید.

کتامى‌ها که علاقۀ خاصى به ابو عبد اللّه داشتند، علیه عبید اللّه شورش کردند اما ابو القاسم فرزند عبید اللّه المهدى با آنان جنگید و برخى از آنان را کشت. ¹⁴ 

عبید اللّه المهدى پس از آن‌که از دست ابو عبید اللّه نجات یافت، حباسة بن یوسف کتامى را در مغرب الادنى و برادرش عروبة بن یوسف را در مغرب الاوسط و مغرب الاقصى به عنوان والى گماشت¹⁵ و خود به سمت غرب روانه شد تا بر ادریسیان در فاس مسلط شود.  ¹⁶

عروبة بن یوسف والى کتامى فاطمیان در مغرب الاوسط و مغرب الاقصى، در سال  ٣٠٢  ق. بر ضد مخدوم خود قیام کرد. بسیارى از بربرها به او پیوستند، اما در قیروان از عبید اللّه المهدى شکست خورد و کشته شد. ¹⁷

بازماندگان بنومدرار نیز که در مذهب خوارج بودند، در سجلماسه و اطراف آن شورش مى‌کردند. ابراهیم بن غالب فراتى که نماینده عبید اللّه المهدى در سجلماسه بود، در همان سال فتح. . . ٢٩٧  ق. به دست خوارج کشته شد  ۵ و مردم سجلماسه دوباره با یکى از بازماندگان خوارج بنومدرار بیعت کردند. سجلماسه تا سال  ٣٠٩  ق. در دست خوارج بود و سپس مصالة بن حبوس دوباره آن را به حوزه فاطمى ملحق کرد. ¹⁸

منطقه سجلماسه براى مرتبه سوم به دست خوارج بنومدرار افتاد و آن زمانى بود که دولت فاطمى سرگرم مبارزه با ابو یزید مخلد بن کیداد شورشگر دیگر بربر بود و از سال  ٣٣٢  ق. تا  ٣۴١  که المعز لدین اللّه به خلافت رسید و منطقه را آزاد کرد، ¹⁹ آن منطقه در دست ابو یزید بود. موقعیت بازرگانى سجلماسه موجب شده بود که فاطمى‌ها بدان توجه خاصى داشته باشند. آن منطقه به عنوان بازار مبادله کالاهاى اساسى سودان غربى که خاک‌هاى معدنى و برده بود، تلقى شد. ²⁰

عبید اللّه المهدى در دوران خلافتش، چون با حرکت‌هاى ضد فاطمى شدیدى روبه‌رو بود، چاره در آن دید تا مانند دولت‌هاى پیشین در مغرب، پایتختى جدید بنا کند.

لذا شهر مهدیه را که در فاصله شصت مایلى جنوب قیروان و از سه جهت به دریا متصل بود بنا کرد. ²¹ این شهر که در سال  ٣٠۵  بنا شد، مرکز کشتى‌سازى فاطمیان و داراى دکان‌ها و محلات مختلف صنفى بود. ²² او شهر دیگرى نزدیک آن، به نام زویله ساخت تا محل سکونت صاحبان صنوف باشد.²³

یکى از مهم‌ترین بحران‌هاى اجتماعى براى فاطمیان در مغرب، شورش ابو یزید مخلد ابن کیداد خارج بود. او که از بنى یفرن از فروع زناته بود،²⁴ به خوارج «نکاریه» که منشعبین از اباضیه بودند، پیوست و بعد از وفات عبید اللّه المهدى در کوه‌هاى اوراس بر ضد فاطمیان قیام کرد و بر قیروان مسلط شد²⁵و پس از تسلط بر قیروان خود را تابع امویان اندلس خواند.²⁶ آن‌گاه شهر سوسه²⁷ را تسخیر کرد و بسیارى از مردم را کشت یا مثله کرد. ²⁸ جنایت او به حدى بود که خانه‌ها و روستاهاى نواحى افریقیه خالى از سکنه شد و هرکس از کشته شدن نجات مى‌یافت از گرسنگى هلاک مى‌شد. ²⁹ او که قصد اشغال مهدیه را داشت، نتوانست به این هدف برسد لذا به قیروان بازگشت اما نهایتا المنصور سومین خلیفه فاطمى بر او غلبه کرد و شورش او را پایان داد.³⁰

اما شمال افریقیه، به ویژه قیروان، در دوران شورش ابو یزید آسیب دید و این باعث شد تا المنصور در سال  ٣٣٧  ق. شهرى را نزدیکى قیروان و به نام منصوریه احداث کند و بازارهاى قیروان را به این شهر منتقل کند. این شهر به صورت مرکز مهم بازرگانى و صنعتى فاطمیان درآمد و تا زمان انتقال دولت به مصر، پایتخت فاطمیان در مغرب بود.³¹ المعز لدین اللّه چهارمین خلیفه فاطمى و آخرین آن‌ها در مغرب، توانست به یارى دو سردار بزرگ خود جوهر سیسیلى و زیرى بن مناد صنهاجى، مخالفان دولت را در شمال افریقا سرکوب کند و حتى بر بازماندگان خوارج که در سجلماسه سکه به نام خود ضرب کرده بودند، غلبه کنند؛³²  و حدود ده سال با جنگ‌هاى متعدد بر مغرب مسلط شوند و المعز فرمانى صادر کرد مبنى بر آن‌که گفتن حی على خیر العمل در اذان الزامى است.³³ اما با حرکت این خلیفه به سمت مصر، فرزندان زیرى بن مناد، اعلام استقلال کردند و افریقیه را از سیطره علویان خارج ساختند.

 

بربرها بر مغرب مسلط مى‌شوند

برخى از منابع تاریخى روایت مى‌کنند که چون المعز لدین اللّه رهسپار مصر شد، فرمانروایى مغرب را به جعفر بن على بن حمدون زناتى پیشنهاد کرد مشروط بر آن‌که سرزمین استانى از مصر باشد، اما جعفر بن على با استقلال مغرب موافق بود.³⁴

المعز فاطمى، بلکین بن زیرى بن مناد صنهاجى را به عنوان نماینده خود در مغرب گذاشت و خود به مصر رفت و بدین ترتیب آل زیرى که در تثبیت حکومت فاطمیان در شمال افریقا نقش داشتند و شورش‌هاى ضد فاطمى مانند ابو یزید بن مخلد و دیگران را خاموش کردند و خود به فرمانروایى این منطقه رسیدند. المعز نام بلکین را به یوسف تبدیل و کنیه‌اش را ابو الفتح کرد³⁵و بدین ترتیب اولین دولت بربرى از قبیله صنهاجه شکل گرفت.­³⁶­­

 1 ) . الدولة الفاطمیة قیامها ببلاد المغرب و انتقالها الى المصر. . . ؛ ص  ۴٣ .

2 ) . چون محتسب سوق الغزل (بازار نخ‌فروشان) در شهر بصره بود. اخبار ملوک بنی عبید و سیرتهم، ص  ١٩ .

 3) . چون مذهب امامیه را تعلیم مى‌داد بدین لقب مشهور بود. همان. تاریخ ابن خلدون، ج  ٣ ، ص  ۴٣ . مورخان القاب دیگرى براى او ثبت کرده‌اند: صوفى، مشرقى، اهوازى، سید و. . . ر. ک: دورکتامه. . . ؛ ص  ٢٣٢ - ٢٣۵ .

4 ) . الدولة الفاطمیة قیامها ببلاد المغرب و انتقالها الى مصر. . . ؛ ص  ۴٣ .

 5 ) . الکامل؛ ج  ۵ ، ص  ١٩ - ٢٣ . تاریخ ابن خلدون؛ ج  ٣ ، ص  ۴۶ - ۴٩ .

 6 ) . الدولة الفاطمیة قیامها. . . ؛ ص  ۴٧ .

 7) . این نامه را قاضى نعمان در افتتاح الدعوة آورده است. نقل از: دور کتامة فی تاریخ الخلافة الفاطمیة؛ ص  ۶٢١ - ۶٢٢ .

 8 ) . شهرى است کوچک میان حمص و لاذقیه که مرکز امامت اسماعیلیان در دوره ستر بوده است.

 9) . دکتر حبیب جنحانى معتقد است سفر عبید اللّه المهدى در قافله تجارى، تصادفى یا براى فرار از بنى عباس نبوده بلکه براى شناسایى راه‌هاى تجارت طلا بوده است. دراسات فی التاریخ الاقتصادی و الاجتماعی. . . ص  ١٧۶ . البته این سؤال مطرح است که چرا عبید اللّه مسیر حرکت خود را از میان شهرهایى تعیین کرد که در دست خوارج بنومدرار بوده است و از مسیر قبایل طرفدار ابو عبد اللّه شیعى به نزد او نرفت.

10 ) . الحلة السیراء؛ ج  ١ ، ص  ١٩١ .

 11 ) . الدولة الفاطمیة قیامها ببلاد المغرب. . . ؛ ص  ۴٨ .

12 ) . رقادة: بلدة کانت بافریقیة بینها و بین القیروان اربعة ایام. شهرکى در چهار منزل قیروان در افریقیه بود. معجم البلدان؛ ج  ٣ ، ص  ۵۵ .

 13 ) . الخوارج فی بلاد المغرب؛ ص  ٢٣٣ . دو قرن و نیم بعد ایوبیان نیز با میراث فاطمیان در قاهره چنین کردند.

 14 ) . اتعاظ الحنفاء؛ ج  ١ ، ص  ٩٧ .

 15 ) . الدولة الفاطمیة فی مصر سیاستها الداخلیة. . . ؛ ص  ٢۶ .

 16) . ر. ک: فصل سوم همین کتاب.

 17 ) . المغرب فی ذکر بلاد افریقیة و المغرب؛ ص  ١۵٠ . البیان المغرب؛ ج  ١ ، ص  ٢١۴ .

 18) . الخوارج فی بلاد المغرب؛ ص  ٢٢٣ .

 19 ) . همان؛ ص  ٢٢٣ - ٢٢٧ .

 ٧ ) . المغ ۶١ 

 20 ) . همان؛ ص  ٢٩ - ٣١ .

 21 ) . همان.

 22 ) . الدولة الفاطمیة فی مصر سیاستها الداخلیة. . . ؛ ص  ٢٧ .

 23 ) . همان.

 24 ) . کتاب سیر الائمة و اخبارهم؛ ص  ١٧۵ .

 25 ) . همان.

 26) . تاریخ ابن خلدون؛ ج  ۶ ، ص  ١۵ .

 27 ) . در فاصله سه روزى مهدیه قرار دارد؛ معجم البلدان؛ ج  ٣ ، ص  ٢٨٢ .

 28 ) . تاریخ ابن خلدون؛ ج  ۶ ، ص  ١۵ .

 29 ) . همان؛ ص  ١۵ - ١۶ .

 30 ) . ابن خلدون به تفصیل از برخورد ابو یزید با فاطمیها سخن مى‌راند. تاریخ ابن خلدون؛ ج  ۶ ، ص  ١٣ - ١٨ .رب فی ذکر بلاد افریقیة و المغرب؛ ص  ١۴٩ .

 30 ) . الدولة الفاطمیة فی مصر سیاستها الداخلیة. . . ؛ ص  ٣٠ - ٣١ .

 31 ) . همان؛ ص  ٣١ .

 32) . البیان المغرب؛ ج  ١ ، ص  ٢٢٣ .

 33) . معلم تاریخ المغرب و الاندلس؛ ص  ١٣٧ .

 34 ) . تاریخ ابن خلدون؛ ج  ۵ ، ص  ١۵٧ .

35) فاطمیان در مصرجلد: ١ نویسنده:ناصری طاهری، عبد الله ناشر:پژوهشکده حوزه و دانشگاه محل نشر:قم سال نشر: ١٣٧٩ صص 58-62

 

 

 

کتابنامه

ابن ابی زرع، علی بن محمد بن فاسی، انیس المطرب بروض القرطاس فی اخبار ملوک المغرب و تاریخ مدینة فاس، تحقیق محمد هاشمی فیلانی، (مراکش، المطبعة الوطنیه، 1936م).

- ابن اثیر، عزالدین، الکامل فى التاریخ، به کوشش ابوالفداء عبدالله القاضى، (بیروت، دارالکتب العلمیة، 1415ق / 1995م).

ابن بدران، عبدالقادر، تهذیب ابن عساکر، (دمشق، المکتبة العربیة، 1351ق).

ابن خلدون، عبدالرحمن، تاریخ ابن خلدون، (بیروت، مؤسسة الاعلمی المطبوعات، بی تا).

ابن عذاری المراکشی، البیان المغرب فی اخبار الاندلس و المغرب، تحقیق ج. س. کولان و ا. لیفی بروقنسال، (بیروت، دارالثقافه، بی تا).

 

- ابن‏خلدون، عبدالرحمن بن محمد، العبر و دیوان المبتدأ و الخبر فى تاریخ العرب و العجم و البربر و مَن عاصرهم من ذوى السلطان الاکبر، به کوشش خلیل شحادة و سهیل زکار، (بیروت، دارالفکر، 1401 ق / 1981 م).

- ابن سلام، لواب لواتى، بدء الاسلام و شرایع الدین، به کوشش ورنر شوارتز و شیخ سالم بن یعقوب، (بیروت، دار اقرأ للنشر و التوزیع و الطباعة، 1405 ق / 1985 م).

- ابن عبدالحکم، عبدالرحمن بن عبدالله، فتوح مصر و اخبارها، (قاهره، مکتبة مدبولى، 1411 ق / 1991 م).

- ابن عذارى، ابوعبدالله محمد، البیان المغرب فى اخبار الاندلس و المغرب، (بیروت، دارالثقافة، 1980 م).

 

 

اقبال، موسی، دور کتامة فی تاریخ الخلافة منذ تأسیسها الی منتصف القرن الخامس الهجری (11م) (الجزایر، الشرکة الوطنیة النشر و التوزیع، 1976م).

البکری، ابوعبید عبداللّه بن عبدالعزیز، المغرب فی ذکر بلاد افریقیة و المغرب، تحقیق دوسلان، (بغداد، مکتبه المثنی، بی تا).

البلاذری، احمد بن یحیی، فتوح البلدان، تصحیح رضوان محمد رضوان، (بیروت، دارالکتب العلمیه، 1398ق/1978م).

 

الاباضیه فى عمان و علاقاتها مع الدولة العباسیه، محمدرشید العقیلى، چاپ عمان، 1984 م.

الاباضیه فى مصر و المغرب و علاقتهم باباضیة عمان والبصرة، رجب محمد عبدالحلیم، عمان، مکتبة العلوم، 1410 هـ.

الاباضیه فى موکب التاریخ، على یحیى معمر، قاهره، مکتبة وهب، 1384 ه.

آثار البلاد و اخبار العباد، زکریابن محمد قزوینى، بیروت، دارصادر، بى‏تاریخ.

 

الاحتجاج، احمدبن على طبرسى، بیروت، مؤسسه اعلمى 1401 ه.، تحقیق محمدباقر خرسان.

الاحکام السلطانیه، ابوالحسن ماوردى، افست قم، بى‏تاریخ.

الأخبار الطوال، ابوحنیفه دینورى، قاهره، داراحیاء الکتب العربیه، 1960 م.

الأختصاص، شیخ مفید محمدبن محمدبن نعمان، افست قم، بى‏تاریخ.

ادب الخوارج فى العصر الاموى، سهیر القلماوى، قاهره، لجنة التألیف و الترجمه، 1945 م.

الأذکیاء، ابوالفرج عبدالرحمان‏بن على‏بن جوزى، بیروت، دارالکتاب العربى، 1406 هـ.

الأرشاد، شیخ مفید (پیشین)، بیروت، مؤسسه اعلمى، 1399 هـ.

ارشاد الطالبین الى نهج المسترشدین، مقدادبن عبداللّه‏ سیورى، قم، کتابخانه آیة‏اللّه‏ نجفى مرعشى، 1405 ه.، تحقیق مهدى رجایى.

اسباب النزول، جلال‏الدین سیوطى، ذیل تفسیر جلالین، دمشق، مکتبة ملاّح، بى‏تاریخ.

الاستقامه، محمدبن سعید کرمى، عمان، وزارة التراث القومى، 1405 هـ.

اسدالغابه فى معرفة الصحابة، عزّالدین شیبانى ابن‏اثیر، افست داراحیاء التراث بیروت.

اسلام در ایران، پطروشفسکى، ترجمه کریم کشاورز، تهران، انتشارات پیام، 1354.

الاصابة فى تمییز الصحابه، ابن‏حجر عسقلانى، بیروت، دارالکتاب العربى، بى‏تاریخ.

اعتقادات فرق المسلمین و المشرکین، فخررازى (محمدبن عمر)، بیروت، دارالکتاب العربى، 1407 هـ.

الأعلام، خیرالدین زرکلى، بیروت، دارالعلم للملایین، 1980 م.

الأغانى، ابوالفرج اصفهانى، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1407 هـ.

الأمامة و السیاسة، ابن قتیبه دینورى، بیروت، دارالمعرفة، بى‏تاریخ.

الأنتصار، ابوالحسن خیاط، بصروت، دارقابس، 1986 م.

الأنساب، عبدالکریم‏بن محمد سمعانى، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1408هـ.

(153)

الاهتداء، ابوبکر احمدبن عبداللّه‏ نزوانى، عمان، وزارة التراث القومى، 1406 هـ.

الأیضاح، فضل‏بن شاذان نیشابورى، تهران، انتشارات دانشگاه، 1363، به تحقیق محدث ارموى.

بحارالانوار، محمدباقر مجلسى، افست بیروت، 1403 هـ.

بدء الاسلام، ابن‏سلام اباضى، بیروت، دارصادر، 1406 هـ.

البدایة و النهایه، حافظ ابن کثیر دمشقى، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1409 هـ.

بهج الصباغة فى شرح نهج البلاغه، شیخ محمدتقى تسترى، تهران، کتابخانه صدر، 1390 هـ.

البیان و التبیین، عمروبن بحر جاحظ، بیروت، دارالفکر، 1968.

التاج الجامع للاصول، منصور على ناصف، بیروت، دارالفکر، 1406 هـ.

 

- اصفهانى، ابوالفرج، الاغانى، به کوشش سمیر جابر، (بیروت، دارالفکر، 1409 ق / 1989م).

- باجیه، صالح، الاباضیة بالجرید فى العصور الاسلامیة الاولى: بحث تاریخى مذهبى، (تونس، داربوسلامه للطباعة و النشر، 1396 ق / 1976 م).

- بارونى، سلیمان بن عبدالله نفوسى، الازهار الریاضیة فى ائمه و ملوک الاباضیة، به کوشش محمدعلى صلیبى، (عمان، وزارة التراث القومى، 1407 ق 1987 م).

- با سورث، ادموند کلیفورد، تاریخ سیستان از آمدن تازیان تا برآمدن دولت صفاریان، ترجمه حسن انوشه، (تهران، امیرکبیر، 1377 ش).

- بغدادى، صفى‏الدین، مراصدالاطلاع على اسماء الامکنة و البقاع (بیروت، دارالجیل، 1412 ق/ 1992 م).

- بکرى، ابوعبید عبدالله بن عبدالعزیز، المسالک و الممالک، به کوشش جمال طلبه، (بیروت، دارالکتب العلمیة، 1424 ق / 2003 م).

- -، المغرب فى ذکر بلاد افریقیة و المغرب، به‏کوشش دیسلان، (الجزایر، المطبعةالحکومیة، 1857 م).

- بل، آلفرد، الفرق الاسلامیة فى الشمال الافریقى من الفتح حتى الیوم، تعریب: عبدالرحمن بدوى، بنغازى، دار لیبیا، 1969 م).

- حارثى، سالم بن حمد، العقود الفضیّة فى اصول الاباضیة، (سلطنة عمان، وزارة التراث القومى والثقافة، 1403 ق / 1983 م).

- خلیفات، عوض، نشأة الحرکة الاباضیة، (مسقط، وزارة التراث و الثقافة، 1423 ق / 2000م).

الجوذری، ابوعلی منصور عزیزی، سیرة الاستاذ جوذر، تصحیح محمد کامل حسین و م. عبدالهادی شعیره، (قاهره، بی نا، 1945م).

 

دشراوی، فرحات، الخلافة الفاطمیة بالمغرب، (بیروت، دارالمغرب الاسلامی، 1994م).

الدواداری، ابوبکر بن عبداللّه بن ایبک، کنز الدرر و جامع الغرر، (الدرة المضیة فی اخبار الدولة الفاطمیة)، جزء السادس، تحقیق صلاح المنجد، قسم الدراسات الاسلامی بالمعهد الالمانی لآثار بالقاهرة، (قاهره، بی نا، 1380ق/1961م).

الدینوری، ابن قتیبه، الامامة و السیاسة، (قاهره، مکتبة مصطفی البابی الحلبی، 1969م).

 

- درجینى، ابوالعباس احمدبن سعید، طبقات المشایخ بالمغرب، به کوشش ابراهیم طلاى، (قسنطینه، مطبعة البعث، 1394 ق / 1974 م).

- ذهبى، شمس الدین، سیر اعلام النبلاء، به کوشش شعیب ارناوؤط و محمد نعیم عرقسوسى، (بیروت، مؤسسة الرسالة، 1413 ق).

- رقیق قیروانى، ابواسحاق ابراهیم بن قاسم، تاریخ افریقیه و المغرب، به کوشش منجى کعبى، (تونس، بى نا، 1968 م).

 

الرقیق قیروانی، ابواسحاق، تاریخ افریقیة و المغرب، تحقیق عبدالعلی الزیدان، عزالدین عمر موسی، (بیروت، دارالمغرب الاسلامی، 1990م).

الضبی، احمد بن یحیی بن عمیده، بغیة الملتمس فی جذوة المقتبس فی ذکر ولاة الاندلس، تحقیق محمد بن تاویت الطنجی، (قاهره، بی نا، 1952م).

عمادالدین القرشی، ادریس، عیون الاخبار و فنون الآثار، تحقیق مصطفی غالب، (بیروت، دارالاندلس، 1406ق/1986م).

قاضی نعمان، ابوحنیفه، افتتاح الدعوة، تحقیق وداد القاضی، (بیروت، دارالثقافه، 1970م).

، المجالس و المسایرات، تحقیق الحبیب الفقی و دیگران، (تونس، الجامعة التونسیه، 1978م).

، الهمة فی آداب اتباع الائمه، تحقیق محمد کامل حسین، (قاهره، دارالفکر العربی، بی تا).

، دعائم الاسلام، تحقیق آصف بن علی اصغر فیضی، (قاهره، دارالمعارف، 1963م).

القفی، عصام الدین عبدالرؤف، تاریخ المغرب و الاندلس، (قاهره، بی نا، 1980م).

 

- سلاوى، ابوالعباس، احمد بن خالد ناصرى، الاستقصاء لاخبار الدول المغرب الاقصى، به کوشش جعفر الناصرى و محمد الناصرى، (الدار البیضاء، دارالکتاب، 1997م).

- الشابى، على، نشوء المذهب الخارجى بافریقیه و المغرب، (نشرة القیروان، الدار التونسیه للنشر).

- شماخى، احمدبن سعید، سیرالمشایخ، به کوشش احمدبن سعود الشیبانى، (مسقط، وزارةالتراث القومى و الثقافه، 1407 ق / 1987 م).

- صوافى، صالح بن احمد، الامام جابربن زید العمانى و آثاره فى الدعوة، (عمان، وزارةالتراث القومى و الثقافة، 1417 ق / 1997 م).

- طبرى، احمدبن على، ذخائر العقبى فى مناقب ذوى القربى، (قاهره، دارالکتب المصریة، بى‏تا).

- عبدالحلیم، رجب محمد، الاباضیة فى مصر و المغرب و علاقتهم باباضیة عمان و البصرة، (مسقط، مکتبة العلوم، 1401 ق / 1990 م).

- قاضى نعمان، ابوحنیفه، شرح الاخبار فى فضائل الائمة الاطهار، (قم، مؤسسة النشر الاسلامى، 1409 ق).

- کعاک، عثمان، موجز التاریخ العام للجزایر من العصر الحجرى الى الاحتلال الفرنسى، (بیروت، دارالغرب الاسلامى، 2003 م).

- مالکى، ابوعبدالله، ریاض النفوس فى طبقات علماء القیروان و افریقیه و زهادهم و نساکهم و سیرمن اخبارهم‏و فضائلهم واوصافهم، به کوشش بشیربکوش و محمدالعروسى‏المطوى (بیروت، دارالغرب 1414ق/1994م).

- معمر، على‏یحیى، الاباضیة فى موکب التاریخ، (قاهره، مکتبة وهبه، 1384 ق / 1964 م).

- مونس، حسین، ثورات البربر فى افریقیه و الاندلس، مجلة کلیة الآداب، قاهره، 1948م.

- نامعلوم، اخبار مجموعه فى فتح الاندلس و ذکر امرائها حتى آخر عهدالناصر، (بیروت، دارالکتاب اللبنانى، 1981).

- یاقوت حموى، ابوعبداللَّه، معجم البلدان، به کوشش حسن حبشى، (بیروت، دارالفکر، بى‏تا).

- یعقوبى، ابن واضح، تاریخ الیعقوبى، (بیروت، دارصادر، 1415 ق / 1995 م).

المقریزی، تقی الدین، اتعاظ الحنفاء باخبار الائمه الفاطمیین الخلفا، تحقیق جمال الدین الشیال، (بی جا، وزارة الاوقاف، 1416ق/1996م).

الناصری السلاوی، احمد بن خالد، الاستقصاء لاخبار دول المغرب الاقصی، تحقیق جعفر و محمد الناصری، (بی جا، الدار البیضا دار الکتاب، 1945م).

ناشناخته، اخبار مجموعة فی فتح الاندلس و ذکر امرائها رحمهم اللّه و الحروب الواقعة بها بینهم، (دمشق، منشورات دار اسامه، بی تا).

النویری، شهاب الدین احمد بن عبدالوهاب، نهایة الارب فی فنون الادب، تحقیق محمد جابر عبدالعال الحینی، جلد 25، (قاهره، المکتبة العربیة، 1404ق/1986م).

یعقوبی، احمد بن ابی یعقوب، البلدان، (نجف، المکتبة المرتضویة، 1918م).

الیمانی، احمد بن محمد، سیرة الحاجب جعفر، تصحیح ایوانف، مجلة کلیة الآداب بالجامعة المصریة، (مجلد 4، جزء 2)، (قاهره، بی نا، 1936م).

تاج العروس، محب‏الدین زبیدى، بیروت، دراحیاء التراث العربى، بى‏تاریخ.

تاریخ ابن خلدون (العبر و دیوان المبتداء والخبر)، بیروت، دارالفکر، 1408 هـ.

تاریخ الادب العربى، عمرفروخ، بیروت، دارالعلم للملایین، 1984 م.

تاریخ ادبیات ایران، ذبیح‏اللّه‏ صفا، تهران، انتشارات فردوس، 1366.

تاریخ الامم و الملوک (تاریخ طبرى)، محمدبن جریر طبرى، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1408 هـ.

تاریخ ایران، چند تن از مستشرقان روسى، ترجمه کریم کشاورز، تهران، انتشارات پیام، 1354.

تاریخ ایران زمین، دکتر محمدجواد مشکور، تهران، انتشارات اشراقى، 1356.

تاریخ ایران بعد از اسلام، دکتر عبدالحسین زرین‏کوب، تهران، امیرکبیر، 1355.

تاریخ بغداد، خطیب بغدادى، بیروت، دارالکتب العلمیه، بى‏تاریخ.

تاریخ تحلیلى اسلام، دکتر سیدجعفر شهیدى، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1362.

تاریخ الخلفاء، جلال‏الدین سیوطى، تحقیق محى‏الدین عبدالحمید، قاهره، 1371 هـ.

تاریخ سیاسى اسلام، حسن ابراهیم حسن، ترجمه ابوالقاسم پاینده، تهران، انتشارات جاویدان، 1360.

تاریخ سیستان، مؤلف ناشناخته، لیدن.

(154)

تاریخ الشعوب الاسلامیه، کارل بروکلمان، بیروت، دارالعلم للملایین، 1988 م.

تاریخ طبرستان و رویان، سیدظهیرالدین مرعشى، تهران، مطبوعاتى شرق، 1345.

تاریخ قرآن، دکتر محمود کامیار، تهران، انتشارات امیرکبیر، 1362.

تاریخ کرمان، احمدعلى وزیرى کرمانى، به کوشش باستانى پاریزى، تهران، انتشارات ابن سینا، 1352.

تاریخ گزیده، حمداللّه‏ مستوفى، به اهتمام عبدالحسین نوایى، تهران، امیرکبیر، 1362.

تاریخ مختصر الدول، ابن العبرى الملطى، افست قم، بى‏تاریخ.

تاریخ نگارستان، قاضى احمد کاشانى، تهران، انتشارات حافظ، 1404 هـ.

تاریخ نهضتهاى ملى ایران، عبدالرفیع حقیقت، تهران، شرکت سهامى چاپ، 1348.

تاریخ یعقوبى، احمدبن ابى‏یعقوب (ابن واضح)، نجف، 1384 هـ.

التبصیر فى الدین، ابوالمظفر اسفرائینى، بیروت، عالم الکتب، 1403 هـ.

تجارب السلف، هندوشاه نخجوانى، به تحقیق عباس اقبال آشتیانى، تهران، کتابخانه طهورى، 1357.

تفسیر جلالین، جلال‏الدین سیوطى، دمشق، مکتبة الملاح، بى‏تاریخ.

التفسیر الکبیر، فخررازى، افست قم، بى‏تاریخ.

تلبیس ابلیس، ابوالفرج‏بن جوزى، بیروت، عالم الکتب، بى‏تاریخ.

تلخیص الشافى، شیخ ابوجعفر طوسى، افست قم، دارالکتب العلمیه، 1394 ه.

التنبیه و الأشراف، على‏بن حسین مسعودى، قاهره، دارالصاوى، بى‏تاریخ.

التنبیه والرد، ابوالحسن ملطى، بغداد، مکتبة المثنى، 1388 هـ.

تنقیح المقال، شیخ عبداللّه‏ مامقانى، افست تهران، بى‏تاریخ.

تهذیب تاریخ دمشق، عبدالقادر بدران، بیروت داراحیاء التراث العربى، 1407 هـ.

تهذیب التهذیب، ابن‏حجر عسقلانى، بیروت، دارالفکر، 1404 هـ.

جاذبه و دافعه على(ع)، مرتضى مطهرى، تهران، انتشارات صدرا، بى‏تاریخ.

جغرافیاى تاریخى سرزمینهاى خلافت شرقى، لسترنج، ترجمه محمود عرفان، تهران، شرکت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364.

جمهرة خطب العرب، احمد زکى صفوت، بیروت، المکتبة العلمیه، بى‏تاریخ.

(155)

جواهرالکلام، محمدحسین نجفى، بیروت، داراحیاء التراث العربى، 1981 م.

جهانگشاى جوینى، عطاملک جوینى، تحقیق محمد قزوینى، لیدن، 1937 م.

حلیة الاولیاء، ابونعیم اصفهانى، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1409 هـ.

الحورالعین، نشوان الحمیرى، افست تهران، 1972 م.

الخطط المقریزیه، تقى‏الدین ابوالعباس مقریزى، افست بیروت، دارصادر، بى‏تاریخ.

الخوارج عقیدة و فکرا و فلسفة، دکتر عامر النجار، بیروت، عالم الکتب، 1406 هـ.

الخوارج فى الاسلام، عمر ابوالنصر، بیروت، مکتبة المعارف، 1949.

الخوارج فى العصر الاموى، دکتر نایف محمود معروف، بیروت دارالطلیعه، 1401 هـ.

الخوارج فى الغرب الاسلامى، دکتر محمود اسماعیل، قاهره، مکتبة مدبولى، 1976.

الخوارج و الشیعه، یولیوس ولهاوزن، ترجمه عبدالرحمان بدوى، کویت، وکالة المطبوعات، 1978 م.

الخوارج هم انصار على علیه‏السلام ، سلیمان‏بن داودبن یوسف، الجزایر، 1403 هـ.

دائرة‏المعارف بزرگ اسلامى، زیر نظر سیدکاظم بجنوردى، تهران، 1368.

دوقرن سکوت، دکتر عبدالحسین زرین‏کوب، تهران، انتشارات علمى، 1344.

دول الاسلام، شمس‏الدین ذهبى، بیروت، موسسه اعلمى، 1405 هـ.

مروج الذهب، ابوالحسن مسعودى، افست قم، دارالهجره، 1404 هـ.

المسالک و الممالک، ابن حوقل.

المسند، احمدبن حنبل، افست دارالفکر بیروت، بى‏تاریخ.

المعارف، ابن‏قتیبه دینورى، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1407 هـ.

معجم البلدان، یاقوت حموى، بیروت، داراحیاء التراث العربى، 1399 هـ.

المعرفة و التاریخ، ابویوسف یعقوب‏بن سلیمان بسوى، بغداد، دیوان الاوقاف، 1974 م.

المعیار و الموازنه، ابوجعفر اسکافى، تحقیق محمدباقر محمودى، بیروت، نشر محقق، 1402 هـ.

المغازى، محمدبن عمر واقدى، افست قم، نشر دانش اسلامى، 1405 هـ.

مقاتل الطالبین، ابوالفرج اصفهانى، بیروت، دارالمعرفة، بى‏تاریخ.

مقالات الاسلامیین، ابوالحسن اشعرش، قاهره، مکتبة النهضة، 1369 هـ.

(156)

ملخص تاریخ الخوارج، محمد شریف سلیم، قاهره، دارالتقدم، 1924 م.

الملل و النحل، محمدبن عبدالکریم شهرستانى، قاهره، مکتبة مصطفى البابى الحلبى، 1387 هـ.

المنیة و الامل، ابن المرتضى احمدبن یحیى، تحقیق محمدجواد مشکور، بیروت، دارالفکر، 1399 هـ.

المواقف، قاضى عضدالدین ایجى، بیروت، عالم الکتب، بى‏تاریخ.

المیزان فى تفسیر القرآن، سیدمحمدحسین طباطبایى، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1389 هـ.

النجوم الزاهره فى ملوک مصر و قاهره، ابن‏تغرى بردى جمال الدین، قاهره، وزارة الثقافه، 1383 هـ.

نزهة القلوب، حمداللّه‏ مستوفى، تهران، انتشارات دنیاى کتاب، 1362.

النهایه فى غریب الحدیث، و الاثر، ابن‏اثیر جزرى، افست قم، مؤسسه اسماعیلیان، 1364.

نهج البلاغه، سیدرضى، تحقیق دکتر صبحى صالح.

وفیات الأعیان، ابن‏خلکان شمس‏الدین احمد، قاهره، مکتبة النهضة، 1367 هـ.

وقعه صفین، نصربن مزاحم، قاهره، مؤسسه العربیة الحدیثة، 1382 هـ.

یعقوب لیث، باستانى پاریزى، انتشارات نیلوفر، 1363.

 

 

مقالات:

مقاله نگاهى به تاریخ‌نگارى مغرب اسلامى ومنابع تاریخی خوارج باتاکیدبر منابع مغرب واباضیه ورستمیان

عبدالله ناصری طاهری

ج-نشانی پایگاهها:

http://www.noorlib.ir

http://www.noormags.com

خوارج درشمال آفریقا(5)

فصل ششم

 

 

 

 

خوارج صفریه و دولت بنومدرار با دو قرن حکومت

 

 

 

 

گاهشمار

حکومت صفرى مذهب مدراریان در اقلیم تافللت و سجلماسه

عیسى بن یزید اسود، ١۴٠ - ١۵۵  ه‍/ ٧۵٧ - ٧٧٢  م.

ابو القاسم سمکو بن واسول مکناسى، ١۵۵ - ١۶٧  ه‍/ ٧٧٢ - ٧٨٣  م.

الیاس بن ابى القاسم، ابو الوزیر، ١۶٧ - ١٧۴  ه‍/ ٧٨٣ - ٧٩٠  م.

الیسع بن ابى القاسم (اول) ، ابو منصور، ١٧۴ - ٢٠٨  ه‍/ ٧٩٠ - ٨٢٣  م.

مدرار بن الیسع، المنتصر (اوّل) ، ٢٠٨ - ٢۵٢  ه‍/ ٨٢٣ - ٨۶۶  م.

عبد الرحمن میمون بن رستمیه، ٢۵٢ - ٢۵٣  ه‍/ ٨۶۶ - ٨۶٧  م.

میمون الامیر بن بقیّه، ٢۵٣ - ٢۶٣  ه‍/ ٨۶٧ - ٨٧۶  م

محمد بن میمون بن بقیّه، ٢۶٣ - ٢٧٠  ه‍/ ٨٧۶ - ٨٨٣  م.

الیسع بن میمون (دوم) المنتصر، ٢٧٠ - ٢٩۶  ه‍/ ٨٨٣ - ٩٠٩  م.

دورۀ سیطره فاطمیان بر سجلماسه و فرمانروایى والیان و هواداران آنها بر آن،  ٢٩۶ - ٢٩٨ 

ه‍/ ٩٠٩ - ٩١٠ - ٩١١ .
فتح بن میمون بن مدرار بن واسول، ربیع‌الاول  ٢٩٨ - ٣٠٠  ه‍/نوامبر  ٩١٠ - ٩١٢  م.

احمد بن میمون، ٣٠٠ - ٣٠٩  ه‍/ ٩١٢ - ٩٢١  م.

 محمد ملقّب به امین الشاکر للّه بن فتح بن میمون (از طاعت فاطمیان سرمى‌پیچید) ،

 ٣۴٢ - ٣۴٧  ه‍/ ٩۵٣ - ٩۵٨  م.

گاهشمار

بنى مدرار 

 ٢٠٨ - ٣۶۶ / ٨٢٣ - ٩٧٧ 
سجلماسه در جنوب‌شرقى مراکش  ٢٠٨ / ٨٢٣  مستنصر بن الیسع، ابو مالک، معروف به مدرار

 ٢۵٣ / ٨۶٧  میمون بن مستنصر، ابن ثقیة، ملقب به امیر

 ٢۶٣ / ٨٧٧  محمّد بن میمون

 ٢٧٠ / ٨٨۴  الیسع بن مستنصر، ابو المنصور

 ٢٩۶ / ٩٠٩  واسول بن فتح بن میمون ملقب به امیر

 ٣٠٠ / ٩١٣  احمد بن میمون ملقب به امیر

 ٣٠٩ / ٩٢١  محمّد بن (؟) سارو، ابو المنتصر، ملقب به معتزّ

 ٣٢١ / ٩٣٣  سمگو بن ابى المنتصر، ملقب به منتصر، دور اوّل حکمرانى

@ ٣٣١ / ٩۴٣  محمّد بن واسول الفتح، ملقب به شاکر

 ٣۴٧ / ٩۵٨  سمگو، ملقب به منتصر، دور دوّم حکمرانى

 ٣۵٢  تا  ٣۶۶  یا  ٣۶٩ /  ٩۶٣  تا  ٩٧٧  یا  ٩٨٠ (؟) عبد اللّه بن محمّد، ابو محمّد

ح‍  ٣۶۶ /ح‍  ٩٧٧  خلع مدراریان از حکومت

 

صُفریه

اکثر مورخان و ملل و نحل نویسان صُفریه را پیروان زیاد بن أصفر معرفى کرده اند;[1] اما برخى از عبدالله بن صفار به عنوان رهبر صفریه یاد کرده اند.[2] بغدادى درباره پیشینه صفریه مى نویسد: «تمام گروه هاى صُفریه موالات عبدالله بنوهب راسبى و حرقوص بن زهیر و پیروان آنها از محکّمه نخستین و بعد از آنها امامت ابوبلال مرداس بن اُدّیه و سپس عُمران بن حطان سدوسى را پذیرفته اند. عمران از شاعران معروف خوارج بود که در رثاى ابن ملجم اشعارى را سرود».[3] جاحظ برخى از دیگر بزرگان صفریه را نیز نام مى برد که اطلاعات وسیعى در علوم داشته اند.[4]

اطلاعات چندانى از زندگانى و افکار زیاد بن اصفر در تاریخ ثبت نشده، هیچ قیامى هم از وى گزارش نگردیده و سال وفات او نیز براى ما معلوم نیست. برخى از منابع پیدایش صفریه را به نامه نافع بن ازرق نسبت داده اند که با مخالفت زیاد بن اصفر یا عبدالله بن صفار روبه رو شده است. دیدگاه نافع درباره خوارج قاعد مورد انتقاد زیاد بن اصفر قرار گرفته و این گونه صفریه همچون دیگر فِرَق خوارج به وجود آمده است.

از اولین قیام هاى صُفریه مى توان به قیام صالح بن مسرّح اشاره کرد که در برخى منابع به صُفرى بودن وى تصریح شده است.[5] وى در سال 76 قمرى قیام کرد و در جنگ با سپاه حجاج بن یوسف ثقفى کشته شد.[6] قبر صالح در موصل عراق زیارتگاه خوارج بود و هر کدام از خوارجِ آن دیار قصد خروج و قیام داشت، نزد قبر صالح بن مسرّح رفته، سر خود را مى تراشید.[7]

از دیگر بزرگان صُفریه در قرن اوّل عکرمه مفسّر و شاگرد معروف ابن عباس است که بعد از دریافت علوم دینى از ابن عباس به سوى قیروان در مغرب رفت و تفکر خوارج را در میان قبایل مغرب پراکند. عکرمه در سال 104 قمرى در مدینه از دنیا رفت. گفتنى است که برخى عکرمه را پیرو اباضیه و عده اى وى را از بیهسیه دانسته، ولى تمام منابع بر خارجى بودن او تصریح کرده اند. اغلب منابع نیز به صُفرى بودن عکرمه تصریح دارند.[8] عکرمه در قیروان با بزرگان قبیله مَطغرة و مِکناسه تماس حاصل کرد و آنان را به تفکر صفریه سوق داد. از آن دوران به بعد به ویژه قبیله مکناسه از پیروان پرو پا قرص صفریه گردیدند.[ 9]

در نیمه اوّل قرن دوّم بسیارى از مردم موصل عراق و نواحى اطراف آن و همچنین مردم مغرب در شمال آفریقا بر رأى صُفریه بودند. بنا به نقل ابن خلدون چهار هزار تن از صُفریه در موصل عراق با ضحاک بن قیس شیبانى بیعت کردند. ضحاک در سال 127 هجرى قیام کرد و توانست کوفه را تصرف کند و مردم موصل دروازه هاى شهر را بر روى وى گشودند، اما سرانجام، وى در جنگ کشته شد و خوارج با خیبرى و سپس با شیبان بن عبدالعزیز یشکرى بیعت کردند.[10]

همچنین ابن خلدون درباره خوارج افریقیه مى نویسد: «این مذهب در سال 126 هجرى به وسیله میسره از قبیله مطغره در میان آنان شایع شد و مذهب اباضیان و صُفریان در میان دیگر قبایل رواج یافت».[11] محمود اسماعیل در کتاب الخوارج فى المغرب الاسلامى بر آن است که میسره رئیس قبیله مطغرة شاگرد عکرمه بود و به صورت مخفى از عکرمه علم آموخت، همچنان که سمکو بنواسول رئیس قبیله مکناسه نزد عکرمه تعلیم دید و مذهب صفریه را در میان قبیله خود رواج داد. به نظر محمود اسماعیل، طریف بن شمعون نیز نزد عکرمه علم آموخت و مذهب صفریه را در قبایل برغواطه انتشار داد [12].

ابن خلدون در بحث از قبیله زناته از مهم ترین قبایل آفریقا درباره مذهب صُفریه در افریقیه مى نویسد: «بنى یفرن از شعوب زناته اند... که در مغربِ اوسط، بطون بسیارى دارند... چون بربرها در مغرب اقصى عصیان کردند و میسره و قومش به دعوت خوارج قیام نمودند، بربرها او را کشتند... سپس بنى یفرن در تلمسان بشوریدند و دعوت خوارج را آشکار کردند و با بزرگ خود، ابوقره در سال 148 قمرى به خلافت بیعت کردند... ابوقره با چهل هزار سپاهى از قومش از خوارج صفریه... به قیروان رفت... بعضى از مورخان ابوقره را به مغیله نسبت مى دهند... مغیله به خارجى بودن از بنى یفرن مشهورترند، زیرا آنان از صُفریه اند...» [13]

بنابراین بعد از عکرمه که مؤسس مذهب صفریه در شمال آفریقاست، میسره و ابوقره، دو تن از بزرگان و قیام کنندگان مکتب صفریه در مغرب اند که باعث گسترش این مذهب در آن سامان گردیدند. محمود اسماعیل قیام این دو نفر را به تفصیل بیان کرده است. [14].

 

دولت صفرى مذهب بنى مدرار

یکى از دولت هاى کوچک صُفریه در شمال آفریقا مربوط به بنى مدرار است که از حدود سال 140 هجرى در شهر سجلماسه، دولتى کوچک تأسیس کردند. پایه هاى این حکومت بر قبیله مکناسه استوار بود. در ابتدا عیسى بن یزید تا سال 155 قمرى و سپس ابوالقاسم سمکو بنواسول تا سال 168 هجرى و سپس فرزندان ابوالقاسم بر آن مناطق بنا به مذهب صفریه حکومت کردند[15].

بعد از ابوالقاسم فرزندش الیاس تا سال 174 قمرى و در ادامه برادرش الیسع بن ابوالقاسم تا سال 208 قمرى بر سجلماسه[16].و نواحى اطراف حکومت کردند. بعد از الیسع پسرش مدرار با حکومتى چهل و پنج ساله تا سال 253 و سپس پسرش میمون تا سال 263 قمرى و در ادامه محمد بن میمون بن مدرار تا 270 و سپس الیسع بن مدرار که در سال 296 قمرى به دست ابوعبدالله شیعى بنیان گذار واقعىِ حکومت فاطمیان در مغرب کشته شد حکومت کردند. بعد از الیسع، خوارج صفریه با فتح بن میمون بن مدرار بیعت کردند. اختلافات خوارج صفریه با فاطمیان ادامه داشت تا این که در سال 347 قمرى جوهر صقلى به سجلماسه حمله کرد و حکومت را از دست خوارج بیرون ساخت.

قلقشندى تصریح دارد که در این دوران یکى از رهبران بنى مدرار از مذهب صفریه دست کشید و مذهب اهل سنت را پذیرفت و به نام بنى عباس خطبه خواند. دولت بنى مدرار با اُفت و خیز تا سال 366 قمرى ادامه داشت تا این که به وسیله امویان اندلس به کلّى از بین رفت[17]

با از بین رفتن دولت بنى مدرار خوارج صُفریه نیز کم کم از بین رفتند و دیگر نامى از آنها در تاریخ نماند. گویا دولت بنى مدرار در فرهنگ و اعتلاى تفکرات صُفریه تأثیر مهمى نداشت. محمود اسماعیل برخى از نامه هاى صفریان مغرب را در کتاب خود آورده که از اعتقادات صفریه در آن نامه ها خبرى نیست. [18].

مهم ترین عالم معروف صُفریه ابوعبیده مَعْمَر بن مُثنّى (م210ق) عالم لغوى و نحوى معروف است که به تصریح جاحظ و ابوالحسن اشعرى پیرو مذهب صُفریه بوده است. [19]هفت کتاب از آثار ابوعبیده تاکنون به چاپ رسیده که مهم ترین آنها مجاز القرآن است. این کتاب تأثیر شگرفى بر آثار بعدى در این قلمرو داشته است. این کتاب واژگان غریب و ناآشناى قرآن را شرح و تفسیر کرده ک به اعتقاد برخى نوعى تفسیر به رأى است. سلفیان به ویژه ابن قیم جوزى (م751) شاگرد ابن تیمیه در مختصر الصواعق المرسلة به شدت به ابوعبیده تاخته و مجازگویى در قرآن را ردّ کرده است.

 

اعتقادات صُفریان

ابوالحسن اشعرى اکثر گروه هاى خوارج را منشعب از صفریه مى داند، اما باب مستقلى در پیرامون اعتقادات صُفریه باز نکرده و فقط به صورت پراکنده در این خصوص مطالبى را یادآور شده است. از طرف دیگر، وى ذیل عجارده پانزده گروه را نام مى برد، اما به هیچ یک از گروه هاى صفریه اشاره نمى کند. [20]. این دوگانگى در آثار دیگر ملل و نحل نگاران نیز یافت مى شود.[21] بنابراین در آثار ملل و نحل نویسى نه در باب اعتقادات و نه در باب فرق صفریه مطالب قابل توجهى وجود ندارد. بنابه نقل شهرستانى مهم ترین دیدگاه صفریه عدم کفر خوارج قاعد (خانه نشین) است. همچنین زیاد بن اصفر قائل به قتل اطفال و زنان، و کفر و خلود آنان در جهنم نبود و تقیه را در قول، نه در عمل جایز مى دانست. وى مرتکب گناه کبیره مستحق حدّ شرعى، مثل سرقت و زنا را کافر و مشرک نمى دانست، ولى مرتکب گناه کبیره اى را که مستحق حد نیست، مثل تارک الصلاة کافر تلقى مى کرد. [22]وى اطاعت از شیطان را نیز شرک دانسته، با آن معامله شرک واقعى مى کرد، ولى معتقد بود که کفر نعمت، اگرچه کفر است، مثل کفر واقعى نیست. رفتار و گفتار اعتدالى زیاد بن اصفر باعث گردید که کمترین قیامى از سوى صفریه صورت بگیرد و عملا در تاریخ ماندگارى بیشترى داشته باشند.[23]

دیدگاه حسین مونس

حسین مونس دربحث خودبا عنوان تمهیددرکتاب تاریخ وتمدن مغرب می نویسد:

همانگونه که گذشت  

صفریّه از مذاهب خارجى حدّ وسط میان تندروى ازارقه و نجدات و میانه‌روى اباضیه بود؛ چه آن‌که اولا: صفریان قایل به قطع صله‌رحم میان معتقدان به این مذهب و خویشاوندانشان که به صفریه اعتقاد نداشتند، نبودند بلکه قایل به ضرورت تحریم معاملاتى و عدم دادوستد با آنان بودند؛ استدلالشان هم این بود که همکارى با این افراد در واقع کمک‌کردن به حکّام ظالم است. ثانیا: کشتن و تکفیر اطفال مخالفان خود را روا نمى‌شمردند؛ ثالثا: تقیه را در صورتى که اظهار مذهب خطر جانى داشت، جایز مى‌دانستند؛ رابعا: در برابر توده اهل سنّت اعلان جنگ نکردند بلکه فقط با حکومتگران مى‌جنگیدند؛ خامسا: مسلمانان مخالف خود را کافر نعمت مى‌دانستند نه کافر در دین. به‌عبارت‌دیگر، مى‌گفتند که آنان نعمت خداوند را کفران کرده‌اند و به خداى سبحان کفر نورزیده‌اند؛ و بنابراین، داعى و انگیزه‌اى براى جنگ با ایشان وجود ندارد. صفریان بر ضرورت شورا تأکید مى‌ورزیدند و امامت و پیشوایى را حقّ همه مسلمانان مى‌دانستند.
گفته مى‌شود که مذهب صفریّه با اباضیه در یک زمان وارد مغرب شد. صفریّه را عکرمه، وابسته عبد الله بن عباس محدث مشهور، به مغرب آورد، و مذهب اباضیه را مسلمة بن سعید؛ و آن‌طور که گفته مى‌شود، هر دوى آنها سوار بر یک شتر وارد قیروان شدند. البته ما در این‌باره که مذهب صفریه را عکرمه به قیروان آورد نمى‌توانیم اظهار نظر قطعى کنیم. همچنین نمى‌توانیم با اطمینان بگوییم که نخستین رهبران صفریّه در مغرب، مانند میسره مطغرى و ابو القاسم سمکو بن واسول و ابو قره دوناس یفرنى، نزد عکرمه درس خواندند و این مذهب را از او فراگرفتند، چیزى‌که روایات مخصوص تاریخ صفریه مى‌گویند؛ اما مى‌توانیم بگوییم که مذهب صفریه در ابتداى کار بیش از مذهب اباضیه مورد قبول سران شورش مغرب که پرچمدار آشوب بزرگ مغرب بودند،  واقع شد؛  براى مثال، میسره مطغرى و خالد بن حمید زناتى صفرى مذهب بودند. پس از آن‌که این شورش اندکى آرام گرفت صفرى سومى به‌نام ابو قره دوناس یفرنى یا مغیلى توانست-شاید در حوالى سال  ١٢۵  ه‍/ ٧۴٣  م-در اقلیم تلمسان امامتى صفرى مذهب تأسیس کند و لقب امام و امیر المؤمنین برخود نهاد که حدود چهل سال ادامه داشت. اما آن کسى که توانست صفرى مذهب واقعى ایجاد کند مردى بود از صفریان متعصبى که در برابر کارگزاران بنى امیه سربه شورش برداشته و در آشوب مغرب شرکت  داشتند.

این شخص عیسى بن یزید اسود است و باوجود آن‌که در اندلس متولد و بزرگ شده بود سیاهپوست بود. او براى تشکیل جماعت صفرى مذهب خود محلى را برگزید که با قلمرو عباسیان بسیار فاصله داشت و عباسیان آن منطقه را بیرون از محدوده خود مى‌شمردند و کارى به کار آن نداشتند. مقصود منطقه تافللت است که در سرچشمه‌هاى رود مولویه واقع است و یکى از شاخه‌هاى آن به‌نام وادى زیز آن‌را مشروب مى‌سازد.

در این‌جا شمارى از سیاهان ساکن منطقه به او پیوستند و گروههایى از شورشیان که از قبایل مختلف بودند و بزرگترین آنها، قبیله مکناسه بود، همراه پیشواى خود ابو القاسم سمکو بن واسول ملقب به مدرار رهسپار تافللت شدند و، در سال  ١۴٠  ه‍/ ٧۵٧  م، با عیسى بن یزید بیعت کردند و طرح شهر سجلماسه را ریختند یا، به‌عبارت‌دیگر، آن‌را تبدیل به شهر کردند؛ چراکه سجلماسه قطعا پیش از آن به صورت یک روستا وجود داشته است.

وقتى جماعت صفریان در این محل استقرار یافتند ابو القاسم سمکو بن واسول امکان دستیابى خود را به امامت فراهم دید لذا در پى قوم و قبیله مکناسى خود فرستاد و آنان را به تافللت فراخواند. این قبیله در منطقه‌اى که شهر فعلى مکناسه در آن واقع است سکونت داشتند و دامنه آنها تا گذرگاه تازا و اقلیم تسول کشیده شده بود، مکناسیان قوم پرشمارى از تیره‌هاى زناتى بتر بودند. قبیله مکناسه شاخه‌هاى زیادى داشت از جمله صولات و بوحاب و بنو ورفلاس و قیصاره و ورصطیف و ورقطنه که همگى عشایرى کوچ‌نشین بودند.
شمار مکناسیان در تافللت فزونى گرفت و بدین‌ترتیب، ابو القاسم سمکو بن واسول تقویت شد. لذا مترصد فرصتى بود تا خود را از دست عیسى بن یزید خلاص کند، و این کار دشوارى نبود؛ چراکه در این جوامع چیرگى همواره با عصبیت قبیله‌اى   بود   . بنابراین، طولى نکشید که ابو القاسم عیسى   یزید را عزل کرد و مکناسیان او را به‌طرز وحشیانه‌اى کشتند، بدین‌صورت که عیسى را در بالاى یک کوه به درختى بستند و رهایش کردند تا این‌که پشه‌ها او را ازبین بردند. معلوم نیست که چرا تا این حد نسبت به او بى‌رحمى روا داشتند اما به‌احتمال زیاد، ابو القاسم از او-شاید به خاطر تعصّبش-نفرت داشته است. ابو القاسم سمکو با تکیه بر قدرت قبیله‌اى مکناسه زمام امور را به‌دست گرفت و نظام امامت را به امارتى محصور در خانواده خود تبدیل کرد و بدین‌سان به مسئله فقهى و حقوقیى که ما آن‌را مشروطیّت نامیده‌ایم، خاتمه داد.
مى‌توانیم بگوییم که از این زمان به‌بعد، صفریّه دولتى جنبه فقط اسمى به‌خود گرفت چراکه مذهب صفرى شهروندان این دولت را، اعم از صفرى و غیرصفرى، در زیر چتر خود گردآورده بود. البته این مانع از آن نمى‌شود که بگوییم صفریان در برخوردها و شیوه زندگى خود سختگیر و به‌اصطلاح پیرایشگر (natiruP) بودند، اما ستون فقرات و موجویت خارجیگرى، با سیطره خاندان ابو القاسم سمکو بن واسول معروف به مدراریان یا بنى مدرار بر امامت و تبدیل آن به یک پادشاهى موروثى، بکلى از میان رفت.
شوراى شیوخ به حاشیه رانده شد و اعضاى شورا و فقها به‌صورت کارمندان دولت درآمدند.
عیسى بن یزید و یارانش در انتخاب تافللت براى استقرار جماعت خود و گزینش قریه سجلماسه به‌عنوان پایتخت خویش اشتباه نکردند؛ چراکه این آبادى، برخلاف سایر آبادیهاى منطقه تافللت، در کنار نهر کوچکى به‌نام وادى زیز واقع بود و این دولت مى‌توانست از آن‌جا تا نهر مولویه که منطقه‌اش سرشار از منابع آب بود، گسترش یابد. صفریان، به عادت مسلمانان در ساخت شهرهایشان، شروع به ساخت مسجد جامع و دارالاماره کردند و در کنار مسجد و دارالاماره دژى ساختند و آن‌را «العسکر» نامیدند. سپس مردم خانه‌هاى خود را در اطراف دژ ساختند و بدین‌سان، دژ به قصبه یا ارگ شهر تبدیل شد. سجلماسه روبه توسعه نهاد و خانه‌ها و منازل آن از وادى زیز به وادى ملویه وصل شد. گروهى از اندلسیان رهسپار این منطقه شدند و در ساخت و آبادانى و شهرسازى سجلماسه شرکت کردند. از این‌جاست که معمارى سجلماسه، آن‌طور که مورخان مى‌گویند، صبغه اندلسى به‌خود گرفت. پس از آن‌که حکومت   مستقر گردید، در سال  ٢٠٨  ه‍/ ٨٢٣  م، در عهد الیسع بن ابى القاسم که گفته مى‌شود وى نامش مدرار بوده و دولت مدراریان به‌نام او خوانده شده است، دیوارى بر گرد شهر کشیده شد. بنابه گفته ابن حوقل که از سجلماسه دیدار کرده، خانه‌هاى سجلماسه مرتفع و سنگى بوده و ازهمین‌رو عمر زیادى کرده‌اند.

تبدیل  نمودن  تافللت  به منطقه زراعی

در روزگار عیسى بن یزید، صفریان در جهت تبدیل منطقه تافللت به یک منطقه زراعى کار کردند. به حفر قنوات و آبراهه‌ها و بهینه‌سازى توزیع آب پرداختند، و نخلستانها و مزارع جو و گندم و نیشکر فراوانى به‌وجود آوردند. اهالى منطقه از دامدارى و کوچ‌نشینى به زراعت و یکجانشینى روى آوردند، و مردم گروه‌گروه به منطقه تافللت آمدند و سجلماسه عملا پایتخت شد. این عنایت و اهتمام به کشاورزى پس از ایام عیسى بن یزید نیز ادامه یافت، و در کنار کشاورزى تجارت هم فعّال شد، و سجلماسه به برکت موقعیت خود تبدیل به یک بازار تجارى بزرگ گردید. بعدا از این موضوع سخن خواهیم گفت اما در این‌جا هم به آن اشاره‌اى مى‌کنیم تا معلوم شود که قدرت این حکومت در نوع خود بى‌مانندى که اسلام در اقصى جنوب مغرب دور، در مرزهاى صحراى بزرگ، ایجاد کرد بر چه پایه‌هایى استوار بوده است. صفریان از هرسو رهسپار سجلماسه شدند و بدین‌ترتیب، این منطقه به کانون دعوتى اسلامى و مقرّ یک جمعیت دینى پیرایشگر تبدیل شد که در رفتارها و برخوردهاى خود با یکدیگر به عقیده‌شان پایبندى نشان مى‌دادند؛ هرچند پیشوایانشان اصل شورا را زیر پا گذاشتند.

ابو القاسم سمکو سیزده سال هجرى ( ١۵۵ - ١۶٨  ه‍/ ٧٧٢ - ٧٨۴  م) حکومت کرد و در این چند سال امامت صفریه را به امارتى قبیله‌اى به ریاست خود مبدل ساخت. نه به اجراى اصول و مبانى مذهب صفریه توجه زیادى نشان مى‌داد و نه به صفریان خارج کشورش اهتمام مى‌ورزید. برعکس عبد الرحمن بن رستم که به جنبه دینى دولت اباضى خود بیشترین اهمیت را مى‌داد. الیسع بن ابى القاسم هم تمام تلاشش این بود که با بقیه مردم در صلح و صفا زندگى کند تا جایى که ابن خلدون و دیگران مى‌گویند وى به‌جهت مدارا با عباسیان به‌نام آنان خطبه خواند. او به عمران و آبادانى کشور علاقه و اعتناى فراوانى داشت. ازهمین‌رو، در روزگار او سجلماسه و اقلیم تافللت بیش‌ازپیش شکوفا گردید و اقبال مردم از هرسو به این منطقه فزونى گرفت و به مرکز تجمع صفریان تبدیل شد و الیسع هم تا زمانى که زنده بود بخوبى از پس اداره این مردم برآمد.

پس از ابو القاسم فرزندش الیاس بن ابى القاسم مکنّى به ابو الوزیر زمام امور را به‌دست گرفت اما چون مردم از او راضى نبودند مدت حکومتش بیش از دو سال نپایید ( ١۶٨ - ١٧٠  ه‍/ ٧٨۴ - ٧٨۶  م) . بعد از او برادرش الیسع بن ابى القاسم بن سمکو بن واسول مکناس روى‌کار آمد ( ١٧٠ - ٢٠٨  ه‍/ ٧٨۶ - ٨٢٣  م) . او بیش از سایر رجال خاندان مدرارى حکومت کرد، و با آن‌که امامتش-از دیدگاه فقهى مذهب صفرى-شرعى و قانونى نبود اما نسبت به مذهب صفرى شور و تعصّب شدیدى داشت. او قلمرو این دولت را گسترش داد به‌طورى که بخش بزرگى از وادى درعه را دربر گرفت. الیسع خمس معادن را از مردم مى‌گرفت. منظور از معادن طلاهایى است که از آبهاى رودخانه‌هاى افریقاى مدارى و از معادن طلاى اقلیم غانه استخراج مى‌شد. او از این طریق ثروت زیادى فراهم آورد، و هواى تصرّف اقلیم تلمسان که صفریان فراوانى در آن‌جا بودند، به سرش زد؛ اما ادریس دوم پیشدستى کرد و در سال  ١٧٣ / ٧٩٠  تلمسان را به تصرف درآورد و یک‌سالى در آن‌جا ماند و آن‌گاه پسرعمویش سلیمان بن حسن بن عبد الله بن حسن بن حسن بن على بن ابى طالب را بر این اقلیم گماشت و خود به فاس بازگشت. صفریان تلمسان در برابر سلیمان سربه شورش برداشتند و ادریس دوم ناچار شد به آن‌جا بازگردد و سه سال با صفریان تلمسان جنگید تا این‌که سر در فرمان او درآوردند. الیسع هم برحسب سیاست مدراریان مبنى بر اکتفاکردن به نواحى خود، در این قضیه مداخله‌اى نکرد.

اما عبد الله بن ادریس دوم که برادرش محمد او را به حکومت اغمات و سوس اقصى و ناحیه نفّیس گماشته بود، توانست دایره نفوذ خود را تا حدود وادى درعه گسترش دهد، و سجلماسه را در معرض خطر محرومیت از درآمدهاى طلا و نقره‌اى که از ناحیه وادى درعه عایدشان مى‌شد قرار داد؛ مخصوصا زمانى که یحیى بن ادریس بر بلده تامدلت، واقع در نزدیکى درعه، استیلا یافت. این‌جا بود که الیسع به فکر چاره افتاد. او سرکرده صفریان فاس و فرزندش عبد الرزاق را به قیام علیه ادریسیان تحریک کرد و از صفریان قبایل مدیونه و غیاثه و مکناسه کمک گرفت. اینان در شهر صفرو، واقع در جنوب فاس، قیام کردند و از آن‌جا وارد عدوة القرویین (بخش قیروانى‌نشین فاس) شدند. اهالى عدوه از یحیى بن قاسم بن ادریس دوم ملقّب به العدّام یارى طلبیدند. او با عبد الرزاق صفرى و قواى صفرى مذهب او مدتها جنگید تا این‌که عبد الرزاق در سال  ٣٢٠  ٢٩٣ / ٩٠۵ - ٩٠۶ ، یعنى سه سال پیش از انقراض ادریسیان و مدراریان، کشته شد.
پس از این حاشیه‌روى درباره رخدادهاى این درگیرى میان صفریان فاس و پیشوایان ادارسه، به اصل موضوع بازمى‌گردیم و اخبار بنى مدرار در سجلماسه را پى‌مى‌گیریم

در ایام مدرار بن الیسع معروف به مدرار اول، بحران در کشور آغاز شد. او چهل و چهار سال، یعنى از سال  ٢٠٨ / ٨٢٣  تا سال  ٢۵٢ / ٨۶۶  که از قدرت کناره گرفت، فرمان راند و یک‌سال پس از کناره‌گیرى ( ٢۵٣ / ٨۶٧ ) درگذشت.

بعد از مرگ او، میان دو فرزندش میمون بن اروى بنت عبد الرحمن بن رستم و میمون بن بقیّه ^١نزاع درگرفت. خود مدرار به میمون بن رستمیه تمایل بیشترى داشت، در حالى که رعایاى صفرى مذهب او برادرش میمون بن بقیه را ترجیح مى‌دادند. لذا زمانى که مدرار به‌نفع فرزندش میمون بن رستمیه کنار رفت مردم علیه میمون قیام کردند و او را خلع نمودند و ابن بقیه را به حکومت نشاندند اما سپس او را هم خلع کردند و میمون بن رستمیه زمام امور را به‌دست گرفت و تا سال  ٢۶٣  ه‍/ ٨٧٧  م که از دنیا رفت همچنان بر اریکه قدرت بود.

پس از او، محمد بن میمون روى‌کار آمد ( ٢۶٣ - ٢٧٠  ه‍/ ٨٧٧ - ٨٨٣  م) اما دوران حکومتش به درازا نکشید؛ چون توسط الیسع بن میمون بن مدرار بن الیسع بن سمکو بن واسول مکناسى خلع شد. در روزگار او، عبید الله مهدى به سجلماسه پناهنده شد. الیسع او را دستگیر و همراه فرزندش قائم زندانى کرد تا آن‌که در سال  ٢٩۶  ه‍/ ٩٠٩  م عبد اللّه شیعى آن دو را آزاد ساخت و سجلماسه را به قلمرو عبیدیان درآورد.

تسلط فاطمیان بر سجلماسه زیاد نپایید، چراکه مردم این شهر از پذیرش سلطه عبیدیان سر باز زدند و کارگزاران آنان را یکى پس از دیگرى بیرون راندند. عبیدیان براى سرکوب مردم سجلماسه از عامل خود در مغرب میانه، مصالة بن حبّوس، کمک خواستند. مصاله در سال  ٣٠٩  ه‍/ ٩٢١  م وارد سجلماسه شد و در سال  ٣٢١ / ٩٣٣  مردى از بنى مدرار به‌نام ابو المنتصر بن معتز بن محمد را که به مذهب شیعه درآمده بود، به فرمانروایى آن‌جا گماشت اما حکومت او بیش از یک‌سال دوام نیاورد؛
چون دراواخر(1) مدرار بن الیسع دو پسر داشت که نام هردوى آنها میمون بود. اولى پسر اروى دختر عبد الرحمن بن رستم بود و به‌همین‌سبب به او ابن الرستمیه مى‌گفتند. گفته مى‌شود نامش عبد الرحمن میمون است. اما دومى را ابن بقیه مى‌گفتند که همان میمون بن بقیه یا میمون امیر است.

 ٣٢٢ روى آورد که اهمیت تجربه صفریه در دروازه‌هاى افریقاى مدارى، و نیز رفاه و رونق اقتصادى سجلماسه و آرامش و امنیتى که مردم سجلماسه از آن برخوردار بودند، و آن همه نعمات و برکاتى که ابن حوقل و بکرى و ادریسى از آن سخن گفته‌اند، همگى مرهون همین روابط بود. به‌هرحال، درباره تجربه صفریه هر نظرى ابراز شود، این حقیقت را نمى‌توان انکار کرد که این تجربه دلیلى است بر پویایى همیشگى اسلام که در طول قرنها همواره دولتهایى را پدید مى‌آورد و همتّها و اراده‌ها را برمى‌انگیزد و تاریخ را مى‌سازد. نمونه‌اش همین تافللت و سجلماسه است که مجموعه واحه‌هاى کوچکى در محل سرچشمه‌هاى نهر کوچکى به‌نام مولویه بودند اما اهالى آنها به برکت اسلام توانستند براى سرزمین خویش تاریخى بسازند و واحه‌هاى خود را به یک مرکز تجارى بزرگ و کانونى بزرگتر براى نشر اسلام تبدیل کنند.

1- مونس، حسین، تاریخ و تمدن مغرب ،مترجم:شیخی، حمید رضا ج 1تهران: سمت1384   ص 313-314

2-باسورث، کلیفورد ادموند سلسله های اسلامی جدید: راهنمای گاهشماری و تبارشناسی ، ترجمه  بدره‌ای، فریدون تهزان، مرکز بازشناسی اسلام و ایران، ١٣٨١ ص 83

پی نوشت ها :

 [1]. اشعرى، مقالات الاسلامیین، ص55، ترجمه مؤیدى، ذیل بحث عجارده; بغدادى، الفرق بین الفرق، ص54; شهرستانى، الملل والنحل، ص137.

[2]. ناشى اکبر، مسائل الامامة، ص68; نایف معروف، الخوارج فى العصر الاموى، ص234; یعقوب جعفرى، خوارج در تاریخ، ص186.

[3]. الفرق بین الفرق، ص55 56، درباره عمران بن حطان بنگرید: شماخى، کتاب السیر، ج1، ص73ـ74; جاحظ، البیان والتبیین، ج1، ص53 و 223ـ224.

[4]. البیان والتبیین، ج1، ص224.

[5]. ابن کثیر، البدایة والنهایة، ج9، ص10; اشعرى، مقالات الاسلامیین، ص61ـ62.

[6]. ابن اثیر، الکامل فى التاریخ، ج1، ص821ـ822، ذیل سال 76 قمرى.

[7]. ابن قتیبه، المعارف، ص232.

[8]. مزى، تهذیب الکمال، ج20، ص290 و 264ـ292; ذهبى، سیر اعلام النبلاء، ج5، ص504 به بعد.

[9]. محمود اسماعیل، الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص39ـ41.

[10]. ابن خلدون، العبر، ترجمه آیتى، ج2، ص303ـ 305.

[11]. همان، ج2، ص312 و ج5، ص132ـ134.

[12]. الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص40.

[13]. ابن خلدون، العبر، ج6، ص12ـ 15 و ج5، ص136.

[14]. الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص48ـ61.

[15]. همان، ص82ـ89.

[16]. سلجماسه شهرى در مغرب در شمال آفریقاست که اکنون نامى از آن در نقشه وجود ندارد، ولى طبق شواهد تاریخى در جنوب شرقى مراکش نزدیک مرز الجزایر قرار داشته است. رک: اطلس تاریخ اسلام، ص534.

[17]. درباره بنى مدرار بنگرید: قلقشندى، صبح الأعشى، ج5، ص158ـ163; ابن خلدون، العبر، ترجمه آیتى، ج6، ص47 و بالاخص ج5، ص161ـ164، ذیل دولت واسول ملوک سجلماسه; محمود اسماعیل، الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص82ـ107 و ص159ـ171.

[18]. الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص337ـ345.

[19]. الحیوان، ج3، ص402; مقالات الاسلامیین، ص62.

[20]. مقالات الاسلامیین، ص55 و 52ـ64; بغدادى، الفرق بین الفرق، ص54ـ60.

[21]. الملل والنحل، ص137; الفرق بین الفرق، ص54.

[22]. همان، ص137ـ138.

[23]. همان، ص138.

 

 

 

فصل هشتم

 

 

 

 

 

نگاهی به نظام تعلیم وتربیت وآثارفرهنگی وشخصیت های خوارج درمغرب

 

منابع

برای تحقیق در باره تعلیم و تربیت در منطقه مغرب چند نوع منبع وجود داد:

الف: کتابهای تاریخی مربوط به همان دوره مانند بیان المغرب ابن عذاری مراکشی و المعجب فی تلخیص اخبار المغرب عبد الواحد مراکشی.

ب: کتابهایی که در سده های بعد در این باره نوشته شده مانند مقدمه ابن خلدون و روض القرطاس ابن ابی زرع.

ج: کتابهای زندگینامه مانند الوافی بالوفیات الصفدی و وفیات الاعیان ابن خلکان.

 د: آثار اسلام شناسان مانند کتابهای دوزی و لویی ماسینیون و لویی پرووانسال

 

فتوحات وتعلیمات

برای تحقیق درباره  تعلیم و تربیت در مغرب اسلامی به ناچار باید از فتوحات مسلمانان در افریقا و از مصر آغاز کرد. مسلمانان در سالهای اول دهه سوم هجری توانستند مصر را فتح کنند. عمرو بن عاص به عنوان فاتح مصر در فسطاط جامعی بنا نمود که به جامع عتیق یا عمرو معروف است. در سپاه وی تعداد زیادی از صحابه و تابعین بودند که علاوه بر جنگ کارهای تعلیمی را انجام می دادند. جامع عمرو در این زمینه نقش بسیار مهمی داشت.

حمله العلم

در مذهب خوارج اباضیه امام  نقش بسیار مهمی مانند نقش خلیفه نزد اهل سنت و امام شیعیان دارد. این فرقه از فرقه های تبلیغی است و توسط  داعیانی به نام حمله العلم میان مردم تبلیغ می‌شده است. برای نظام آموزشی آنان در مغرب میانه می توان دو دوره را ذکر نمود:

دودوره نظام آموزشی

 الف: زمان اقتدار و حکومت:

الف: زمان اقتدار و حکومت: خوارج هنگام استقرار کامل در تاهرت و ایجاد حکومت رستمی نظام آموزشی بر مبنای مذهب خود پایه گذاری نمودند که امام در رأس آن قرار داشت. همچنین دار القرآن و مکتبهایی برای آموزش افراد جامعه به ویژه کودکان.

ب: بعد از فروپاشی: بعد از سقوط حکومت خوارج اباضیه توسط فاطمیان، آنان نظام آموزشی جدیدی را برقرار کردند که به اذابه مشهور است. این نظام علاوه بر امور آموزشی تمامی امور مربوط به اداره مذهبی، اقتصادی فرهنگی و ... خوارج را بر عهده داشت و به صورت شورایی اداره میشد. و به طور کلی هیئه الاذابه نام داشت. در رأس امور آموزشی آن، شیخ العزابه  قرار داشت که یکی از داناترین افراد به اصول مذهبی اباضیه بود و مسئولیت تبلیغ و هماهنگی میان مبلغان را بر عهده داشت.

 

شورای مذهبی اباضیان

ج:  شورا: چهار نفر بودند که شیخ زیر نظر آنان کار میکرد و تصمیمات مهم را اتخاذ میکردند. یکی از افراد اصلی این شورا امام بود.

د: سرپرستان اوقاف: دو نفر از میان طبقه میانی به لحاظ اقتصادی، بر امور اقتصادی فرقه نظارت میکردند.

ه: معلمان:  گروه اصلی آموزشی در نظام اباضیه معلمان بودند که وظیفه تدوین مواد آموزشی و تعلیم و تربیت افراد را بر عهده آنان بود.

هر روستا و شهر برای خود هیأت عزابهای داشت. این عزابه ها زیر نظر عزابه کبری  فعالیت میکردند که در پایتخت قرار اشت و رئیس آن را شیخ الاکبر می گفتد. وی در دوره کتمان جانشین امام است. (علی یحیی، معمر، الاباضیه، )

مواد اصلی آموزشی خوارج تاریخ کلام و حدیث و آموزشی فنون جدل و مناظره بود.

صفریها هم نظامی مانند اباضیها داشتند ابن خلدون سمکو بن واصول موسس سلسصله بنی مدرار را از حمله العلم دانسته است.

اما در باره تعلیم و تربیت در مغرب اقصی باید گفت تا روی کار آمدن ادریسیان نمیتوان از آموزش نظام‌مند و رسمی در این منطقه سخن گفت. آموزشهای این ناحیه تعلیمات خوارج صفریه و اباضیه و اهل سنت بود. همچنین برغواطی ها که ادعاهایی داشتند در این منطقه به تبلیغ اعتقادات خود می پرداختند. با روی کار آمدن ادریسیها تعلیم و تربیت این منطقه وارد مرحله ای جدی و نو از حیات خود می شود.

 

گفتاری ازحسین مونس

خوارج مغرب، جنبش فرهنگى و تأثیر آنان بر انتشار اسلام در افریقیه

در گفتارمان پیرامون نخستین فتنه یا آشوب مغرب به تأثیر عمیق این آشوب بر گسترش قلمرو اسلام در مغرب و این‌که این آشوب به اختلاط مردم با یکدیگر انجامید و همین امر اثر بسیار ژرفى در سرعت‌بخشیدن به اسلامى و عربى‌کردن مغرب داشت، اشاره کردیم.

چنین چیزى را درباره امامتهاى خارجى در مغرب نیز مى‌توان گفت؛ چراکه امامتهاى خوارج رژیمهایى بسیار آسانگیر و تا حد زیادى آزاداندیش بودند. دیدیم که چگونه گروههایى از سنیهاى مالکى و غیرمالکى و معتزله در امامت‌نشین رستمى اقامت گزیدند، و حتى معتزلیان که در آن‌جا به‌نام واصلیه معروف بودند، در بیرون تاهرت براى خود محله خاصى داشتند. اگر مجاز باشیم که امامت تاهرت و جامعه اباضى جبل نفوسه و ورجلان را جمعیتهایى عقیدتى یا ایدئولوژیک بنامیم آن‌گاه مى‌توانیم بفهمیم که چرا یکى از امتیازات این جماعات رویکردشان به دانش و فعالیت در زمینه مباحثه و مناظره و گرایش به تساهل و مدارا با دیگر مذاهب و عشق و ولع آنها به تألیف بوده است. به‌رغم حجم کوچک این جماعات اباضى و بهره اندکى که در سیاست داشتند، اما در زمینه تألیف و نگارش فعالیت آنان بسیار زیاد بود و در سخنان آنان عنصر اندیشه و ذهن باز و شفاف و تمسک به روح اسلام دیده مى‌شد. انتشار وسیع مذهب اباضى در میان بربرهاى افریقیه را، چه آنان که مستعرب شده بودند و چه بربرهایى که هنوز مستعرب نشده بودند، باید به همین عوامل نسبت داد. به‌هرحال، درآمدن مغرب به مذهب خارجى نخستین گام به‌سوى مستعرب‌شدن این سرزمین بود. ما دیدیم که چگونه پیشوایان خوارج در اولین قیام خود در مغرب عرب‌مآب شدند و کنیه‌ها و نامهاى عربى به‌خود گرفتند، که در جاى خود به این پدیده اشاره کردیم. امامت‌نشین رستمى سرزمین علم و آزادى و تساهل بود. سرزمین مدراریان نیز این‌گونه بود؛ چه پس از آن‌که نظام سیاسى خود را از امامت به امارت یا سلطنت تبدیل کردند، دیرى نپایید که مذهب صفرى آنان متلاشى شد و جامعه صفرى مذهب سجلماسه، حتى پیش از روزگار الشاکر للّه، به یک جامعه سنى مذهب مبدّل گردید.

بارى، در سخن از بعد فرهنگى دولتهاى خارجى مذهب مغرب، آنچه فعلا براى ما اهمیت دارد نقش عظیم این دولتها در نشر اسلام است. آنچه باعث رفاه و رونق دو امامت‌نشین رستمى و مدرارى گردید تجارت و کاروانهاى تجارى بود، و این کاروانها  همواره عامل مؤثرى در نشر اسلام بودند. کاروانهاى اباضى که صحراى بزرگ را درمى‌نوردیدند در واقع کاروانهاى اسلام بودند، و افتخار مسلمان‌شدن تمامى واحه‌هاى صحراى بزرگ از آن این کاروانهاست. البته تأثیر عمیق راه فزان و کوار در انتشار اسلام در اقلیم چاد و منطقه کانم و برنو و گسترش آن به شرق و غرب و جنوب افریقاى مدارى را هم نباید از نظر دور داشت.

اگرچه گذرگاه فزان-کوار اسلام را به محیط افریقاى مدارى برد اما دولت خوارج در سجلماسه تأثیر قاطعى در این راه داشت؛ زیرا بازرگانانى که از سجلماسه حرکت مى‌کردند حاملان اسلام به افریقاى مدارى بودند. بلادى چون اودغشت و ادرار و عین‌صالح و توریرت وزّان سودان غربى و ولاته و تومبوکتو و گائو براى اولین‌بار از طریق بازرگانان و کاروانهاى تجارى سجلماسه با اسلام آشنا شدند. اصولا سجلماسه کانونى بود که اسلام نخستین‌بار از آن‌جا به میان صنهاجیان صحرا یا صنهاجیان لثام، مخصوصا لمتونه و جداله و مسوفه، رفت. این‌کار را یحیى بن ابراهیم جدالى و دوستش عبد الله بن یاسین و رجال مرابطان به اتمام رساندند. این، بتنهایى، براى نشان‌دادن اهمیت نقشى که امامتهاى خوارج در افریقیه داشتند، کفایت مى‌کند؛ چه، این امامتها در مناطقى بیرون از حوزه قدرت و نفوذ دولتهاى عام اسلامى، اعم از اموى یا عباسى، روى‌کار آمدند و این نواحى را به کشورهایى اسلامى و مراکزى براى نشر اسلام تبدیل کردند.

اضافه مى‌کنیم که امامت بنى رستم و دولت بنى مدرار در انتشار اسلام در سودان میانه نیز تأثیر بسیار عمیقى داشتند؛ چه، کاروانهاى آنها از بلاد زواغه و کانم و برنو مى‌گذشتند. جماعات خوارج، به‌لحاظ سازمان و تشکیلات، شباهت زیادى به طریقه‌هاى تصوف داشتند. طریقه‌هاى تصوف تماما تشکیلاتى عقیدتى هستند که برپایه نظام شیخ و مرید و یا پیروانى استوارند که وابستگى و پیوند عقیدتى واحدى آنان را به یکدیگر گره مى‌زند. روابط میان افراد آنها روابطى مستحکم و انسانى است؛ چراکه این روابط بر شالوده‌اى عقیدتى مبتنى است. سازمان داخلى آنها هم‌چون بر روابط انسانى استوار است سازمانى محکم و متین مى‌باشد. همان‌طور که رابطه طریقه تصوف به رابطه‌اى اقتصادى و اجتماعى تبدیل مى‌شود، این پدیده در جوامعى که بر پایه مذاهب خارجى شکل مى‌گیرند، مخصوصا اگر اقلیت باشند، نیز رخ مى‌دهد؛ مثلا همان‌گونه که یک فرد شازلى با شازلى و تیجانى با تیجانى همکارى مى‌کند و در مسائل تجارى به  یکدیگر اعتماد مى‌کنند در اقلیتهاى مذهبى نیز این حالت وجود دارد. یک اباضى مذهب در هر کجا که باشد برادر و هم‌پیمان اباضى است. تاجر اباضى به تاجر اباضى اعتماد دارد و به او قرض مى‌دهد و مطمئن است که بدهى خود را به او مى‌پردازد. سوسیان که در سراسر خطّۀ مغرب به مهارت در تجارت شهره‌اند اکثرا اباضى هستند، و علت آن‌که اینان غالبا به‌نام سوسیّه یا سوسیان خوانده مى‌شوند این است که از جنوب مى‌آیند.

وجود مریدان در طریقه‌هاى تصوف باعث گسترش شبکه‌هاى این طریقتها در سراسر کشور شد؛ چراکه این مریدان هرکجا رحل اقامت مى‌افکندند زاویه‌اى مى‌ساختند و این زاویه‌ها هم پایگاهى براى تجارت بود و هم مرکزى براى طریقه تصوف. اباضیان و صفریان نیز از یک‌چنین شرایطى برخوردار بودند. اباضیان با کاروانهاى تجارى خود اسلام را به‌جاى‌جاى صحرا بردند، و جوامع اباضى در ورجلا و غدامس و غردایه و ادرار و فجیج و قلعه مهدى و تارودانت شکل گرفت. صفریان نیز در مبروک و اروان و ولاته و تومبوکتو و گائو و سوکوتو و کانو و سندر و کوکا و جاهاى دیگر جوامع و مراکز تجارى به‌وجود آوردند. این مراکز هم ایستگاههایى براى کاروانها بود و هم پایگاههایى که به انتشار اسلام کمک مى‌کرد.

با آن‌که این دو دولت خوارج ازبین رفتند اما رابطه میان تجار منتسب به مذاهب خوارج همچنان برقرار ماند، و شور و حماسه دینى ادامه یافت و حتى اساس جنبشهاى دینى و سیاسى دیگرى گردید. مثلا، همچنان‌که دیدیم، این دعوتگران صفریه بودند که بذرهاى اسلام را در میان صنهاجه صحرا افشاندند، یعنى همان کسانى که بعدها دولت مرابطى را روى‌کار آوردند. وقتى تاریخ کشورهاى مالى و غانه (غانا) و صنغى را بررسى مى‌کنیم درمى‌یابیم که همان رشته‌هاى بلند عقیدتى یا تصوف بود که اسلام را از این‌جا به آن‌جا برد و پیوندهاى مستحکمى میان تجار برقرار ساخت؛ به‌طورى‌که یک تاجر غانى یا تکرورى یا فولانى، براى تأمین تجارت و سرمایه و جان خود، به اسلام یا طریقه تصوف و یا مذهب درمى‌آمد که تجار طرف معامله او آن مذهب را داشتند. انسان وقتى در نواحى جنوب مغرب، مانند ناحیه ساحل در افریقیه و مزاب یا مصاب در جنوب الجزایر یا تارودانت در سوس، به گشت و گذار مى‌پردازد و آن‌گاه از راه دلخواه خود صحرا را درمى‌نوردد و به ساحل، یعنى حاشیه شمالى منطقه مدارى، قدم مى‌گذارد مصادیق این سخن را مشاهده مى‌کند. مساجد اباضیه در مصاب و کلیه بلاد صحرا چهره زنده و ملموسى از این واقعیت را در اختیار ما مى‌گذارند.¹

 

آسان گیری خوارج نسبت به زنان

حتى به‌نظر مى‌رسد که در جامعه خارجى، مخصوصا در امامت تاهرت، آسانگیرى و دید بازى نسبت به زنان حاکم بوده است، و زنان از چنان آزادى عملى برخوردار بودند که ما را به یاد روزگار صدر اسلام مى‌اندازد؛ روزگارى که دین هنوز تازه و باطراوت بود و مردم فهم و درک بهترى از آن داشتند. دکتر محمود اسماعیل، در تحقیق ارزشمند خود پیرامون خوارج در مغرب اسلامى، به این پدیده اشاره کرده است که، نظر به اهمیّت این پدیده در تحقیق ما، سخن ایشان را نقل مى‌کنیم و البته مسؤولیت صحت و سقم آن به‌عهده خود گوینده است. دکتر محمود اسماعیل مى‌نویسد: «گفتنى است که یکى از مهمترین تأثیرات خوارج در جامعه مغرب بروز و ظهور زن است همان‌طور که در مشرق زمین برخى زنانخوارج، مانند غزاله مادر شبیب بن یزید شیبانى، در فنون سیاست و جنگ نام‌آور شدند و بعضى از آنان هم در فعالیتهاى سرّى ویژه تشکیلات و دعوت خوارج مشارکت داشتند، در مغرب اسلامى نیز بسیارى از زنان خوارج در عرصه‌هاى سیاست و فرهنگ بروز کردند.

راى مثال، جدّه منتصر سمکو بن محمد، به‌دلیل آن‌که سمکو صغیر بود، قیمومت او را عهده‌دار شد و زمام قدرت را در سجلماسه به‌دست گرفت. یا خواهر امام عبد الوهاب بن عبد الرحمن بن رستم در علوم هیئت و فلک و در طالع‌بینى و منجمّى بالادست برادرش بود. و یا غزال، همسر ابو الیقظان محمد، چندان بر او نفوذ داشت که مجبورش کرد پسر او، ابو حاتم یوسف، را ولیعهد خود گرداند. همچنین نقش دوسر دختر ابو حاتم یوسف در حوادث عصر پایانى رستمى بر کسى پوشیده نیست، حوادثى که به نابودى دولت رستمى انجامید ²» .

1- تاریخ و تمدن مغرب (ترجمه حمیدرضا شیخی)جلد: ١ نویسنده:مونس، حسین مترجم: شیخی، حمید رضا ناشر:سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانیمحل نشر:تهرانسال نشر: ١٣٨۴ ص 341-342

 2 ) . محمود اسماعیل، الخوارج فى المغرب الاسلامى، بیروت  ١٩٧۶ ، ص  ٢۶٨ .به نقل از-تاریخ و تمدن مغرب (ترجمه حمیدرضا شیخی)جلد: ١  مونس، حسین مترجم:شیخی، حمید رضاناشر:سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی محل نشر:تهران سال نشر: ١٣٨۴ ص340(

 

 

تفسیر خوارج

خوارج اعتقادات خاصی دارند؛ از آن جمله:

1. نفی لزوم امامت؛

2. اعتقاد به کفر کسی که گناهان کبیره انجام می‌دهد؛

3. وجوب بدون قید و شرط امر به معروف و نهی از منکر.

خوارج مردمانی متعصب، تنگ‌نظر، کوته‌بین، مقدس‌نما، خشن، مستبد، عجول و شتابزده بودند. اینان تحت تأثیر این خصلت‌های ناپسند و با پیش‌داوری‌های فرقه‌ای قرآن را تفسیر کرده‌اند؛ مثلاً چون به نفی حکومت و امامت معتقد بودند، آیه «إِنِ الْحُکْمُ إِلاَّ لِلّهِ» (انعام // 57) را بر اساس رأی شخصی خود چنین تفسیر کردند که 'حکومت مختص خداوند است'.

و همچنین مرتکب گناهان‌کبیره را کافر می‌دانند. درباره آیه 97 سوره آل‌عمران گفته‌اند: 'تارک حج کافر است' و در باره آیه 87 سوره یوسف نیز گفته‌اند: 'فاسق که از رحمت خدا مأیوس است، کافر است'.

جمود خوارج و اکتفا به ظواهر آیات قرآن‌کریم به حدی بود که به احادیث نبوی که برخی از آنان ناسخ یا مخصص برخی عمومات قرآنی هستند، التفاتی نداشتند و مبنای کار خویش را حدیثی از پیامبر (ص) معرفی می‌کردند که پیامبر (ص) امر کرده‌اند روایات ایشان به قرآن عرضه و آن‌چه با قرآن مغایرت دارد کنار گذاشته شود.

 

مفسّران خوارج :

میان خوارج، مفسّرانی چون افراد ذیل وجود دارند:

1. هود بن محکم هواری، صاحب تفسیر ~کتاب الله العزیز~ معروف به تفسیر هود بن محکم. وی در نیمه دوم قرن سوم هجری می‌زیست و احتمال می‌رود در سال 280 ق وفات یافته باشد؛

2. محمد بن یوسف اطفیش (1236 - 1332ق) نویسنده ~تیسیرالتفسیر للقرآن‌الکریم~، ~داعی العمل لیوم الأمل~ و ~همیان الزاد إلی دار المعاد~؛

3. عبدالرحمان بن رستم فارسی (در قرن سوم هجری)؛

4. ابویعقوب یوسف بن ابراهیم ورجلانی، از نویسندگان قرن ششم هجری.

از کتب تفسیرِ دو فرد اخیر اثری در دست نیست.

 

منابع

1.                       تاریخ تفسیرقرآن کریم : صفحه (210-227)

2.                       مذاهب التفسیرالاسلامی : صفحه 287

3.                       التفسیروالمفسرون : صفحه (324-364)

4.                       المفسرون حیاتهم ومنهجهم : صفحه (350-351) التفسیروالمفسرون : صفحه (324-364)

·  المفسرون حیاتهم ومنهجهم : صفحه (350-351)

·  برهان روشن(البرهان علی عدم تحریف القرآن) : صفحه 210

·  تاریخ القرآن : صفحه 63

·  تاریخ تفسیرقرآن کریم : صفحه (210-227)

·  مجله پژوهشهای قرآنی جلد 9 : صفحه 407

·  مذاهب التفسیرالاسلامی : صفحه 287

برخی از چهره ‏هاى سرشناس‏ خوارج در شمال آفریقا

از آنجا که خوارج همواره در جنگ و ستیز بوده و فرصت پرداختن به کارهاى علمى نداشته‏اند، بیشتر افراد سرشناس و معروف آنها جنگجویانى بوده‏اند که در میدان‏هاى جنگ ساخته شده‏اند و با ابزار شجاعت و دلاورى، همفکران خود را در اطراف خویش گرد آورده و آن‏ها را رهبرى کرده‏اند و لذا از گروه خوارج کسى که در علم و تفسیر و فقه و حدیث به مقام بالایى رسیده باشد کمتر سراغ داریم.

دراینجا برخی شخصیت های خوارج مرتبط با شمال آفریقارا به اجمال معرفی می نماییم:

ابوالقاسم سمکو (مدرار)

او مؤسس اولین دولت خوارج صفریه در سجلماسه افریقا بود که به دولت بنى مدرار معروف است. او پس از ملاقات با عکرمه مبلّغ صفریه در افریقا، در انتشار این مذهب فعالیت‏هاى زیادى کرد و به شیخ الصفریه معروف شد. ابوالقاسم پس از تشکیل دولت صفریه با دولت بنى رستم که در شهر تاهرت افریقا به وسیله خوارج اباضى تأسیس شده بود، به جنگ و ستیز برخاست.¹

 دولت صفریه با حملات پى در پى خلفاى عباسى و فاطمى از بین رفت، ولى دولت اباضیه باقى ماند.

 

سلمة بن سعید

او از خوارج اباضى بود و طبق نوشته منابع اباضى نخستین کسى بود که مذهب اباضیه را در افریقا تبلیغ کرد. سلمه در اوایل قرن دوم هجرى به افریقا آمد و ده سال نگذشته بود که دعوت او میان تلمسان و سرت را فرا گرفت و مذهبى اباضى در لیبى و تونس و الجزایر منتشر شد. سلمه هیئتى را به بصره فرستاد و آن‏ها پس از دریافت تعلیمات لازم از ابوعبیده رهبر فکرى اباضیه به افریقا برگشتند و به عنوان حاملان علم مشغول دعوت شدند. ²

عبدالرحمان بن رستم

او دولت مقتدر خوارج اباضى را در شهر «تاهرت» الجزایر تشکیل داد که در تاریخ به نام دولت بنى رستم معروف است. او از لحاظ نژاد ایرانى بود و نسبش به شاپور ذوالاکتاف مى‏رسید.³ در منابع اباضى نسبت او به این صورت است: عبدالرحمان بن رستم بن بهرام بن سام بن کسرى انوشیروان.⁴

عبدالرحمان از شاگردان ابوعبیده رهبر فکرى اباضیه در بصره بود و همراه با گروه حملة العلم به افریقا آمد و در زمان ابوالخطاب قاضى شهر طرابلس بود.

دولت بنى رستم مدت‏ها در تاهرت ادامه یافت تا اینکه به وسیله یکى از دعاة فاطمى به نام ابوعبداللّه‏ شیعى برچیده شد.⁵

 

عکرمه مولى ابن عباس

او از خوارج صفریه بود و به خاطر مصاحبت طولانى با ابن عباس اطلاعات فراوانى در تفسیر به دست آورده بود. عکرمه که خود از نژاد بربرها بود به افریقا رفت و در آنجا عقیده خوارج صفریه را تبلیغ کرد.⁶ میسره مطغرى و همچنین ابوالقاسم سمکو با عکرمه تماس گرفتند و صفریه را در مناطق گوناگون بربرها منتشر ساختند.⁷

بسوى مى‏گوید خوارج مغرب مذهب خود را از عکرمه اخذ کردند.⁸ عکرمه روایت‏هاى زیادى از چند تن از جمله از ابن عباس نقل کرده که در کتب حدیثى و تفسیرى آمده است، اما اعتبارى به روایات او نیست، زیرا از فرزند ابن عباس نقل شده که مى‏گفت: عکرمه به زبان پدرم دروغ مى‏بندد.⁹

مسلم‏بن ابى‏کریمه (ابوعبیده)

او از خوارج اباضى بود و در بصره زندگى مى‏کرد. طبق منابع اباضى او رهبرى فکرى اباضیه را به عهده داشت و با تربیت شاگردانى آنها را به عنوان «حاملان علم» به مناطق مختلف، بخصوص افریقا، مى‏فرستاد.¹⁰

پس از آنکه مبلّغان اعزامى ابوعبیده زمینه را در افریقا فراهم آوردند، با اشاره او اباضیه لیبى با ابوالخطّاب به عنوان امام ظهور بیعت کردند و نخستین دولت رسمى اباضى تأسیس شد.¹¹

 

پى‏نوشتها:‌

1. دکتر محمود اسماعیل: الخوارج فى الغرب الاسلامى، ص58.

 2. معمر: الاباضیة فى موکب التاریخ، ص25. 65. یاقوت حموى: معجم البلدان، ج2، ص8.

3. یاقوت حموى: معجم البلدان، ج2، ص8.

4. سلیمان البارونى، مختصر تاریخ الاباضیه، ص36.

5. دکتر محمود اسماعیل: الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص171.

6. یاقوت حموى: معجم البلدان، ج2، ص8.

7. سلیمان البارونى، مختصر تاریخ الاباضیه، ص36.

8. دکتر محمود اسماعیل: الخوارج فى المغرب الاسلامى، ص171.

9. ابن عدى: الکامل فى الضعفاء من الرجال، ج5، ص1905.

10. دکتر محمود اسماعیل: الخوارج فى الغرب الاسلامى، ص39.

11. سفیان بسوى: المغرفة والتاریخ، ج2، ص7.

12. ابن خلکان: وفیات الاعیان، ج2، ص428.

13 ـ معمر: الاباضیة فى موکب التاریخ، ص 26.

14 ـ دکتر محمود اسماعیل: الخوارج فى الغرب الاسلامى، ص 65.